“初讀”不能粗

摘 要：本文通過四個案例探討了在閱讀教學初讀課文環(huán)節(jié)中存在的不足，并提出改進的方法。

關鍵詞：初讀；閱讀過程；不足

中圖分類號：G427 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2012）21-021-2

所謂“初讀”，特級教師周一貫說：“‘初讀’指的就是整體感知課文的閱讀，即讓學生通過閱讀課文的文字表達，來解題審題，學習字詞，理解層次和粗知大意，達到整體感知課文的初讀要求。”顯然，初讀課文是閱讀過程的基礎，為教學全過程做好堅實鋪墊的。只有夯實了初讀環(huán)節(jié)，教師才能在深讀階段放手引導學生針對課文要點作重點突出的深入研究，實現(xiàn)由“點”帶“面”的整體推進。然而，在實際教學中，初讀課文因為難以出彩，往往不被大家重視，即便是在關注常態(tài)課堂，聚焦有效教學日益成為教者共識的情況下，閱讀教學初讀課文環(huán)節(jié)，仍存在著許多不足，從而影響著閱讀教學的整體質量。

案例一：蜻蜓點水，草草了之。

《天游峰的掃路人》是高年級一篇較長的課文，一位老師在初讀環(huán)節(jié)是這樣安排的。

出示田字格中的生字詞，指名讀：第一個同學讀得不錯，都讀對了；再找一個同學，也讀對了，順理成章進入下一個環(huán)節(jié)——讀課文。這位老師設計了讓兩位學生選擇自己最喜歡的一個自然段朗讀，其他學生評議，第一個學生選擇了第二自然段，讀得很流利；第二個學生選擇了第六自然段，錯了兩處，學生立刻指出并糾正，天游峰和掃路人都讀到了，老師就開始了精心設計的精讀環(huán)節(jié)。

在精讀環(huán)節(jié)中，老師引導孩子在文中找到描寫老人外貌的句子，學生在書中尋覓一番，很快有人找到了，老師相機出示了兩段話。

“對！”學生居然一條聲，只有個別幾個同學指出應該讀輕聲。

事實證明，這種局面才剛剛開始，當老師問到“作者為什么分兩次對他進行了觀察？是什么引起了作者的好奇？”的問題時，有學生回答：“因為他長得很黑！”

感悟：初讀環(huán)節(jié)的一個重要任務就是讀通課文。而所謂的讀通課文，就是要把課文讀正確、讀通順。這是閱讀教學的底線，也是學生在初讀環(huán)節(jié)中應達到的要求。只有把課文讀正確、讀通順，才有深入學習的可能。功利性的思想誤區(qū)讓不少教師認為在初讀上即使是下再多功夫，也很難出現(xiàn)教學亮點，特別相對于后面的精讀，初讀就顯得那么“蒼白無力”。同樣的“功夫”與其放在初讀上不見“成效”，還不如用在“精讀”上“亮點”頻出。于是初讀時間被擠壓給了精讀，所以這么蜻蜓點水，草草了之。殊不知忽視初讀環(huán)節(jié)，即使在精讀教學中亮點迭出，也只能是“空中花園”，經(jīng)不起絕大多數(shù)學生的考驗，面對頻頻出現(xiàn)的問題，教師也只能緊趕慢趕、火燒眉毛，學生也只能走馬觀花、草草了事，以致精讀、美讀的質量大打折扣。

結論：想要“初”露鋒芒，首先要給予初讀足夠的重視，分配給初讀足夠的時間和空間，只有初讀充分了，才能排除閱讀障礙，增加閱讀感悟，為下一環(huán)節(jié)的學習打下牢固的基礎。

案例二：目標繁雜，游離分散。

請看《掌聲》一課，這位老師設計的初讀目標：

“請同學們打開課本，用自已喜歡的方式去讀課文，讀時要圈出生字，劃出詞語，標出段落號，難讀的地方多讀幾遍，再想一想課文主要講了什么？你印象最深的是哪些？”

接下來，學生有的忙著勾勾畫畫，有的放聲朗讀，大約過了3分鐘，有幾個學生停了，漸漸地大部分的學生也停了下來看著老師，但仍有七八個學生在讀，不過聲音是越來越低了，突然一下子沒了。這時，老師滿意地說：“好，大家都已經(jīng)把課文讀好了……”

感悟：從心理學的角度來看，學生拿到一篇課文，第一想看的當然是故事情節(jié)、矛盾沖突、人物特點和事件結局等等，可我們在初讀時，卻給它附帶上了過多的任務，像以上片段中的目標設計的確都是我們在第一課時需要一一落實的，但在初讀環(huán)節(jié)，一鼓作氣地提出這么多目標要求，而且沒有針對性、層次性，可以說是游離分散，學生容易手足無措，往往無心朗讀，急著去標序號，劃詞語等，撿了芝麻卻丟了西瓜。

“傷其十指，不如斷其一指”，要使初讀環(huán)節(jié)發(fā)揮應有的效用，初讀目標與要求的設計就要簡潔、明確，切合學生的實際。既不能過高過多，跳起來也“摘不到蘋果”，讓學生望而生畏，失去信心；也不要過低過少，不費吹灰之力，唾手可得，使學生覺得得來全不費工夫。相比之下，如下的教學目標設計可謂是明確、清晰，有的放矢，操作性強，效果自然可想而知：

1.輕聲讀課文兩遍，不會讀的生字注上音，讀后標出段落號；2.再讀課文一遍，要求讀準字音、讀通句子，難讀的句段多讀幾遍；3.默讀課文，找出文中描寫掌聲的句子，用波浪線畫下來。再想一想：兩次掌聲各表示什么意思？

結論：想要“初”露鋒芒，就要有的放矢，深入鉆研文本，設計簡明、清晰、有針對性、操作性強的初讀目標，才能有效引導學生，讓初讀走向扎實有效。

案例三：漠視層次，一成不變。

場景掃描：

1.導入新課，板書課題，初讀課文，指導學生學習生字新詞，檢查讀書情況，分析理解課文。

2.板書課題，讀題審題，介紹作者和背景，初讀文章，交流疑難字詞句，再讀文章，檢查讀書情況，師生共同研讀課文第一段。

3.讀題質疑，初讀課文，檢查生字詞，通讀課文，理清層次，分析課文。

……

很多老師的初讀教學已經(jīng)開始程序化、模式化，每一節(jié)課的初讀環(huán)節(jié)大同小異，初讀環(huán)節(jié)在不同的課文、不同的年段、不同的學情面前板著同一幅“面孔”，而且在落實“初讀”要求時，為了要讓孩子讀通課文，讀熟課文，老師要求孩子反復讀，也只是讓學生一遍又一遍地讀著課文，形式呆板，一直讀得學生口干舌燥、有“口”無“心”……難免讓老師和學生心生厭倦。長此以往，不但起不到初讀應有的作用，還會泯滅學生學習的興趣。

感悟：尊重差異，因材施教，才能科學有效。再好的東西一個標準、一成不變，不僅會讓人產(chǎn)生審美疲勞，而且也得不到很好的效應。同類的文本在同樣的學段學情面前，要富于變化；不同的文本、學段、學情更應該探索其適當?shù)摹ⅹ毺氐某踝x形式。

例如面對低年級學生，初讀重點應放在學會生字新詞，讀通讀順課文的指導上，而中高年級的初讀重點還應包括如何有效地指導學生在讀通讀順文章的基礎上進行篇的教學。即使在以字詞教學為重點的低年級，處理不同的課文，初讀的目標和形式也應有所變化。有些課文，生字詞不多，我們可以先集中教學；而有的課文生字詞很多，我們可以把生字詞分別放在兩個課時去處理，還可以一部分集中處理，一部分放在閱讀教學環(huán)節(jié)處理，不應該一成不變。

同時，學生學習的基礎不一樣，學習需求也不一樣。這就要求教師在布置初讀任務時，要充分考慮到學生的這種差異性，進行科學設計。對基礎較差的學生要降低門檻，讓他們把課文讀熟，標出生字和不理解的詞句；對學習較好的學生，可以要求他們根據(jù)課文內(nèi)容提出問題，看看自己能解決哪些問題，在書旁留下自己思考的痕跡。教師采取分層布置初讀任務的方法，充分調動各類學生的學習積極性，取得好的初讀效果

在讀通課文的環(huán)節(jié)上，教師也要避免單調呆板。多樣初讀是解決這一問題的好方法。例如：默讀、小聲讀、大聲讀；指名讀、推薦讀、師生配合讀……讀的方式也可以多變，例如：讀完一遍課文的同學站起來讀第二遍，讀完第二遍的同學坐下舉著手讀第三遍，讀完第三遍的同學放下課本坐好……這樣巧妙的設計不僅避免了傳統(tǒng)枯燥的讀課文，調動學生的積極性，而且讓老師能清楚地知道學生初讀課文的進度，可謂一舉多得。

結論：要想“初”露鋒芒，就要尊重差異，因材施教，創(chuàng)新初讀策略，避免一成不變，呆板教條，讓每一個學生都愛上初讀，讓每一個學生都在初讀學習中得到最大的收獲。

案例四：矯枉過正，過分糾錯。

在一次公開課上，教者在檢查學生朗讀時，出現(xiàn)了這樣的現(xiàn)象：

“停，這個字讀錯了，跟老師讀一遍……再接著讀。”

學生沒讀兩句，老師又說：“停一下，這地方你添了一個字，重讀一下。”

該教師對字音讀不準的、添字漏字的、讀破句子的地方一處不放，一一糾正和指導。

感悟：這樣的初讀檢查，看起來真實且扎實，從認知規(guī)律來看，初讀理該如此。但細細體會，我們不難發(fā)現(xiàn)在初讀環(huán)節(jié)中過分地糾錯，容易造成學生心理緊張，不利于學生讀書水平的正常發(fā)揮。同時，被糾正的學生和其他同時經(jīng)歷這一歷程的學生，在結結巴巴的讀書糾錯中，容易喪失對朗讀的興趣，犧牲對文本內(nèi)容的體會。語文的詩意靈動，閱讀情緒的張揚空間被悄然破壞。初讀檢查作為一種教學手段，它的功能主要表現(xiàn)在反饋和調節(jié)上。就初讀來說，就是通過檢查學生的朗讀來反饋學生的自讀情況：字是不是認識了，讀課文是不是達到正確流利的要求了，從而調節(jié)后面的教學步驟。即如果達到這些要求，就進行下一步，否則，就要思考為什么會出現(xiàn)這樣的情況，從而調整教學的進程，讓全班同學繼續(xù)朗讀，直至絕大多數(shù)都能把課文讀得正確流利。在讀中進行細致地糾正和指導，顯然是把檢查當作達到初讀要求的一種方法，異化了檢查的反饋和調節(jié)功能，同時也浪費了大量的教學時間。

結論：想要“初”露鋒芒，教師應扎實有效地落實初讀檢查，提高初讀效果，但切不可矯枉過正，過分糾錯，異化了檢查的反饋和調節(jié)功能。