追尋基于學(xué)生的數(shù)學(xué)課堂

摘 要：在教學(xué)的過程中，教師應(yīng)該順應(yīng)學(xué)生的思維走向，引領(lǐng)學(xué)生進行知識的自我建構(gòu)。在學(xué)生理解掌握數(shù)學(xué)知識的同時，獲得數(shù)學(xué)能力的發(fā)展和素養(yǎng)的提升。這樣的課堂就是基于學(xué)生的理想的數(shù)學(xué)課堂。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；知識經(jīng)驗；數(shù)學(xué)思維；數(shù)學(xué)發(fā)展

中圖分類號：G427 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1992-7711（2012）21-073-1

最近我聽了學(xué)校一位年輕教師的數(shù)學(xué)課，教學(xué)的內(nèi)容是“四位數(shù)的認(rèn)讀”。其基本的教學(xué)思路是這樣的：

首先創(chuàng)設(shè)了一個商場購物的情境，讓學(xué)生認(rèn)讀其中商品的價錢（其價格都是三位數(shù)），并交流了三位數(shù)的讀寫方法。然后教師出示了一個價格為四位數(shù)的商品，并以此為契機揭示了課題。隨后教師借助于計數(shù)器撥了一些四位數(shù)（其順序為數(shù)中不含0的和包含0的兩類），讓學(xué)生嘗試讀寫直至總結(jié)出四位數(shù)的讀寫法則。

課后在交流的過程中，教師談了她在進行教學(xué)設(shè)計時的思考。然而通過靜靜地思索，我卻心生些許顧慮：

在三年級的學(xué)生的腦中難道就僅僅只有會認(rèn)讀三位數(shù)這樣的知識儲備？

對于四位數(shù)的讀寫在生活中學(xué)生就沒有一點屬于自己的積累？

對學(xué)生這樣一種已有知識經(jīng)驗的尊重和把握是來自于教師實在的了解還是主觀的臆測？

讀四位數(shù)，學(xué)生可能出現(xiàn)的癥結(jié)在哪里？

帶著這樣的一種疑慮，我選了班中的三位學(xué)生（好、中、差各一位）做了一個前測：讓他們認(rèn)讀了幾個四位數(shù)。前測的結(jié)果顯示三年級的學(xué)生對于四位數(shù)的認(rèn)讀并非一無所知。看來教學(xué)時由對三位數(shù)認(rèn)讀方法的復(fù)習(xí)入手雖然遵從了知識的邏輯起點，但是學(xué)生學(xué)習(xí)的現(xiàn)實起點卻并非限于此。我們的課堂是否可以直接以學(xué)生的這種起點切入，我決定在自己的班中進行嘗試，以下是教學(xué)四位數(shù)讀寫法則時課堂教學(xué)情境的描述：

課始之時，我直奔主題：“同學(xué)們，你們都認(rèn)識過哪些數(shù)？”

畢竟是剛從二年級升上來的，學(xué)生坐在位置上就開始嘰嘰喳喳的交流起來了，有說認(rèn)識三位數(shù)、四位數(shù)的，甚至也有說認(rèn)識小數(shù)、分?jǐn)?shù)的。

也許是問題切中了學(xué)生的經(jīng)驗之源，此時的學(xué)生顯得很興奮。我繼而問道：“你能寫出一個你認(rèn)識的最大的數(shù)嗎？我們來比一比看誰認(rèn)識的數(shù)最大。”

學(xué)生寫完后，我選擇了部分學(xué)生寫出的數(shù)板書在黑板上認(rèn)讀（選擇最多的是四位數(shù)），事實上學(xué)生能寫出很大的數(shù)，但并不一定能讀得出，因為當(dāng)我在黑板上寫出100000時，很多基礎(chǔ)好的學(xué)生開始說這是一億了。

“今天這節(jié)課，我們一起來認(rèn)讀的是像這樣的數(shù)。”我指著黑板上的四位數(shù)說道，“你知道這些都是幾位數(shù)嗎？”

……

借助于直觀的數(shù)，學(xué)生自主地解釋這些問題，獲取發(fā)現(xiàn)不是一件難事，而這時的發(fā)現(xiàn)對于它們而言又是具有生成性價值的，因為這畢竟是他們自己的發(fā)現(xiàn)。

課后，我開始了一如既往的反思：這樣的處理異于同事的教學(xué)在何處？對照這兩種教學(xué)思路，答案似乎已經(jīng)很清晰，那就是教學(xué)能否真正從學(xué)生的立場出發(fā)。

一、基于學(xué)生的數(shù)學(xué)課堂始于對學(xué)生已有知識經(jīng)驗的尊重和把握

尊重的意義在于能夠從學(xué)生的視角審視一切，包括對學(xué)生的定位，對教材的解讀，以及在此基礎(chǔ)上產(chǎn)生的對教學(xué)設(shè)計的理性構(gòu)建。它反映的是一種立場，一種基于兒童的教學(xué)立場。它闡明的是一種態(tài)度，一種“目中有人”的教學(xué)態(tài)度。只有真正尊重了學(xué)生已有的知識和經(jīng)驗的教學(xué)才有可能真正從學(xué)生的實際水平出發(fā)，既滿足學(xué)生的認(rèn)知需求和情感需要，又遵循了學(xué)生的思維特點和發(fā)展規(guī)律。

如果說尊重更多體現(xiàn)的是情感的成分，那對學(xué)生已有知識經(jīng)驗的把握含有更多的是策略成分。由于學(xué)生的數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)大致與教科書的認(rèn)知結(jié)構(gòu)相同，因此教師對于學(xué)生已有的知識儲備把握起來還是比較容易的，真正困難的是對于學(xué)生生活經(jīng)驗的把握。就以四位數(shù)的讀寫為例，前者教學(xué)時對學(xué)生已有知識儲備的把握并沒有出錯，但卻忽略了學(xué)生在生活中積累的讀寫經(jīng)驗。雖說千人千面，但在任何一個集體中，學(xué)生生活經(jīng)驗積累的多少總會存在著一種“主流”。看到了“主流”，并對這種“主流”作出恰當(dāng)?shù)陌盐蘸屠靡脖厝怀蔀榻虒W(xué)中重要的資源。而這樣的教學(xué)不正是我們期待的基于學(xué)生的課堂教學(xué)嗎？

二、基于學(xué)生的數(shù)學(xué)課堂需要教師關(guān)注學(xué)生真實的思維狀態(tài)

何謂教學(xué)的關(guān)鍵處，說白了無非就是學(xué)生認(rèn)知提升的障礙處、思維運行的卡殼點。還以教學(xué)四位數(shù)的認(rèn)讀為例，教師除對學(xué)生已有的知識經(jīng)驗作出準(zhǔn)確的把握之外，還必須能夠敏銳的捕捉到學(xué)生認(rèn)讀這些數(shù)的困難在何處？哪里才是他們?nèi)菀壮鲥e的地方？了解到這些才能使教師的價值彰顯于學(xué)生“不懂”與“懂”的轉(zhuǎn)化處，才能使教學(xué)取得一通百通的效果。

要能夠在教學(xué)中準(zhǔn)確地把握學(xué)生真實的思維狀態(tài)需要教師對學(xué)生學(xué)習(xí)心理的研究和把握，而不是僅僅憑借自身的經(jīng)驗和主觀的臆斷、推測和揣摩。教學(xué)中，我們更需要將自己的實踐建立在“實然”的基礎(chǔ)之上，多思考些諸如此類問題：面對新的問題學(xué)生倒底是怎樣進行意義的建構(gòu)的？達(dá)成意義建構(gòu)的外因和內(nèi)因是什么？在意義建構(gòu)的過程中學(xué)生會遇到哪些困難？教師和同伴應(yīng)該提供怎樣的幫助……我想唯有如此，才能使我們能夠準(zhǔn)確的把握到課中學(xué)生思維的真實流向，也唯有如此的課堂才是基于學(xué)生的課堂。

三、基于學(xué)生的數(shù)學(xué)課堂的最終指向是學(xué)生的數(shù)學(xué)發(fā)展

就數(shù)學(xué)教學(xué)中學(xué)生發(fā)展而言，其發(fā)展不只是學(xué)科分?jǐn)?shù)的簡單提高，也不只是數(shù)學(xué)知識和方法的累積，它更多的是指向?qū)W生對數(shù)學(xué)本質(zhì)的把握和領(lǐng)悟。具體而言就是學(xué)生通過數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，他們的經(jīng)驗獲得了怎樣的豐富，數(shù)學(xué)素養(yǎng)獲得了怎樣的提升，他們的精神世界又因為數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)而獲得了怎樣的在拓展。而所有的這一切，也必將教師時刻關(guān)注的焦點所在。事實上，這也是對基于學(xué)生的數(shù)學(xué)教學(xué)的一種呼應(yīng)，因為唯有真切追尋學(xué)生數(shù)學(xué)發(fā)展的教學(xué)才是真正基于學(xué)生的理想課堂！