淺談Writing Roadmap TM2.0在高職高專英語寫作教學中的應(yīng)用

寫作教學在高職英語教學中占有相當重要的位置，然而學生基礎(chǔ)差，缺乏寫作興趣和動力。筆者認為這與傳統(tǒng)英語教學終結(jié)性評價機制有關(guān)。終結(jié)性評價機制主要是對學生學習的結(jié)果進行評價，忽視促進學生全面發(fā)展的功能。而形成性評價機制則在很大程度上改變了那種以考分定優(yōu)劣的不公平的評價方式給學生帶來的負面影響，既有利于英語教學目標的全面落實、學生英語能力的全面提高，又有利于學生健全、健康人格的形成及可持續(xù)性發(fā)展，因此在寫作教學中運用形成性評價極具現(xiàn)實意義。

一、研究背景介紹

該研究為期一學年，參與學生人數(shù)達86人，三個班均由本人任教，使用同樣的教材，有同樣的英語寫作課課時。其中一個班為控制班(Control Class，簡稱CC)，共33人；另兩個班為實驗班(Experimental Class，簡稱EC)，分別為25人和28人。

二、實驗工具

該研究所用的實驗工具主要有: （1）在線作文試卷，即實驗前、后兩次測試題。目的在于通過數(shù)據(jù)收集和分析，檢測CC班及兩個EC班學生實驗前后英語寫作水平和技能的變化情況。（2）在線調(diào)查問卷。CC班和兩個EC班的學生除了要完成前、后測兩份作文， 還要填寫調(diào)查問卷， 目的是考察CC班和EC班的學生實驗前后寫作興趣、寫作動機及自我反思能力的變化。（3）專用于EC班的Writing RoadmapTM2.0（簡稱WTM2.0）在線測評工具。WTM2.0是一款教輔兼學生英語寫作自測系統(tǒng)，具有“簡潔的操作平臺”“即時反饋的成績報告”和“多元的幫助功能”等特點。

三、實驗過程及課程設(shè)計

在CC班仍沿用傳統(tǒng)的終結(jié)性評價方式和寫作教學手段（教師出題—學生在規(guī)定時間內(nèi)完成習作—教師批改—出示范文—優(yōu)秀范文講評）。在兩個EC班運用形成性評價方法并采用麥格勞-希爾教育測評中心推出的在線形成性評價工具WTM2.0，對學生進行寫作教學及對學生的寫作全過程進行跟蹤測評和反饋。學生經(jīng)過計劃、起草、修改完成初稿，再經(jīng)過反饋(自評、他評、機評或師評)后重寫作文，然后將成稿提交。實驗初， 教師向?qū)W生講明，本課程的考察項目有：①寫作進步程度（30%）（計算方法為：期中測試作文與前測作文比較，期末與期中比較，在Ideas And Content、Organization、Word Choice、Fluency 和Conventions五個維度顯示有不同程度進步的為該項滿分）；②自評（20%，考察是否具有反思能力及能否制定有效的階段目標）及他評（檢測是否具有客觀評論同學習作能力及對同學作品能否提出建設(shè)性建議）；③課堂筆記（10%）；④課外作業(yè)（10%）；⑤前、后期問卷調(diào)查（10%）；⑥前、后測成績（20%）。

在該實驗中，教師講座、分組討論和課堂寫作訓練在時間上大約各占1/3。因為該實驗主張自主學習，重在培養(yǎng)學生能力，所以教師準備話題或任務(wù)，要求學生課外查找文獻，課堂自由組合，組內(nèi)討論并做學習反思交流報告。在這一系列過程中，學生和教師的角色發(fā)生了變化。教師從傳統(tǒng)寫作課堂的知識傳授者和裁判員的角色， 轉(zhuǎn)換為思想的啟發(fā)者、課堂活動的催化劑、甚至是學友。學生則由被動的聽眾和被考對象轉(zhuǎn)換為課堂活動的表演者、評判員、甚至講解員。寫作成為學生主動學習、表達的過程， 教師的任務(wù)是使學生的主動寫作習得過程成為可能。

四、數(shù)據(jù)分析

第一，在一學年中兩個EC班的學生在系統(tǒng)里完成了16篇作文。應(yīng)用WTM2.0系統(tǒng)中全班進步度報告（Writing Gain by Group）可比較兩次測試學生的進步水平。筆者將16次寫作測試成績依次進行了比較，結(jié)果表明兩個EC班的學生分別在Fluency和Conventions等五個維度有不同程度的進步。

第二，兩次調(diào)查問卷的結(jié)果分析顯示：EC班寫作熱情、自信心和自主能力明顯高于CC班。

第三，對收集到的前測和后測成績，筆者運用WTM2.0全班成績單報告（Writing List by Group）對測試結(jié)果進行了對比分析（該報告基于一次測試，可為教師提供全班學生成績單，包括五個維度的分享成績和總分，以及班級的平均分），得出以下結(jié)論:在前測中兩個EC和CC的成績沒有太明顯的差別，說明三個班級的寫作水平相差不多。而在后測中，三個班的成績有了明顯的差別，使用了WTM2.0的兩個EC成績明顯好于CC，這說明WTM2.0對學生寫作技能及水平的提高產(chǎn)生了積極的影響。單獨比較CC 班在前測和后測中的成績，可以發(fā)現(xiàn)沒有明顯變化， 這說明在實驗前后CC 班學生寫作技能并未有明顯提高。

五、討論

通過對86位學生學習記錄的初步研究和數(shù)據(jù)分析，我們可以看到：

一是該研究通過WTM2.0不僅將形成性評估方式應(yīng)用于高職英語寫作教學各環(huán)節(jié)的實施中，更將其應(yīng)用于培養(yǎng)學生反思學習能力方面，旨在將學生新舊知識整合，提升學生的整體個人素質(zhì)。

二是WTM2.0在高職英語寫作教學中的運用使學生獲得了更多寫作和評改機會，學生在短時間內(nèi)體會到自己的進步（很多學生認為能在線隨時查詢自己的作品及得分對他們的寫作有促進作用），參與討論的熱情極高， 自主學習及合作學習的能力有所增強。

三是教師通過WTM2.0可隨時查看每位學生寫作過程中各個環(huán)節(jié)的不同作品及得分，以動態(tài)發(fā)展的觀點捕捉學生寫作技能的變化、制定針對全班的有效教學方案，進行反思性教學。WTM2.0使教師對教學效果有量化的認識，有助于教師在教學的同時進行科研工作；它深化了師生之間的合作與理解，使評估和學習過程相互交融。

四是WTM2.0作為一個英語寫作自測系統(tǒng)，其穩(wěn)定、客觀、準確的特性有助于保持形成性評價的良好有效度。這是因為在形成性評價過程中，實施手段和方法各異會使可信度方面產(chǎn)生一定的問題。

五是在形成性評價中，為了給學生準確、及時的指導(dǎo)和反饋，教師對每位學生的評價必然費時費力，WTM2.0大大減輕了教師逐一批改學生習作的繁重壓力。

雖然WTM2.0還存在著一些問題，譬如對計算機生疏的同學操作起來有困難或某些同學由于語言障礙而無法正常使用，但總體來看在高職英語寫作教學中應(yīng)用該評價工具是有利于學生寫作水平提高的。

本文系作者主持和承擔的全國教育科學“十一五”規(guī)劃教育部重點課題“基于現(xiàn)代信息技術(shù)的形成性評價工具的應(yīng)用研究”的子課題“在線形成性評價工具與高職生英語自主寫作能力的探索與實踐”的研究成果（項目編號：GFA097005）

（作者單位：北京農(nóng)業(yè)職業(yè)學院基礎(chǔ)部外語教研室）