萬般朗讀總關情

2011年版的《義務教育語文課程標準》特別強調:“各個學段的閱讀教學都要重視朗讀。”在實際教學中，雖然很多老師注重朗讀，但朗讀教學的實效并不大，學生朗讀水平并不高。那么，朗讀教學常見的問題與對策有哪些呢?

一、朗讀教學常見的問題

1.缺乏有效的指導。只重視朗讀訓練的量，忽視朗讀訓練的質，缺乏有效、到位的指導。比如讀長句，讀排比句時該怎樣換氣，怎樣停頓，怎樣把文章所要表達的思想感情通過朗讀表達出來，教師沒有及時指導，或有指導但收效不大。

2.朗讀指導形式化。只關注朗讀技巧，不關注情感體驗，只注重聲音形式，不注重語言內涵。例如:一位老師請學生找出表示人物高興心情的句子之后，說:“請大家帶著高興的心情讀這個句子。”學生并未讀出老師希望的感情。老師又說:“能不能讀出再有感情些?”學生又讀了兩遍，朗讀的效果與原來相比，仍然沒有多大改變。這樣的指導就是在“走形式”，這樣的指導無疑是蒼白無力的。

3.朗讀缺少個性。很多教師為了讓全體的學生“動”起來，課堂上最經常采用的朗讀方式為“齊讀”，像大合唱，沒個性，無差異，自然無從體現學生對文本的多元理解了。

4.朗讀拿腔拿調，矯情做作。拿腔拿調就是不顧課文內容，不仔細感受和體會每句話的情和意，以一種呆板的、格式化的聲音形式朗讀。學生的朗讀不自然，語氣語調不恰當，讓人感覺矯情做作。

二、提高朗讀教學實效性的對策

1.朗讀指導要體現目的性、層次性。

“正確、流利、有感情地朗讀課文”，是課程標準規定的一項重要的教學目標。在第一、二、三學段的“階段目標”中，都是作為“閱讀”的首要目標提出來的。“正確、流利、有感情”體現了朗讀教學的層次性。在教學中，每一次的朗讀都應該有不同的目的、要求，而且，要落實到位。比如:“請同學們自己讀課文，注意讀準每個字的字音。”“大家已經能正確地讀課文了。現在看看誰能把課文的每句話讀通順、讀流暢?”“你們能把課文讀得那么正確、流利，真讓老師感到高興!下面提一個更高的要求，看誰能有感情地朗讀課文?”這樣，目的明確，要求清楚，容易把朗讀的三個層面的要求落到實處。

2.加強學生的理解與體驗。

語文是人文性很強的學科，大多數的課文都包含著濃厚的感情色彩。《語文課程標準(2011年版)》特別指出:“各學段關于朗讀的目標中都要求‘有感情地朗讀’，這是指，要讓學生在朗讀中通過品味語言，體會作者及其作品中的情感態度，學習用恰當的語氣語調朗讀，表現自己對作者及其作品情感態度的理解。朗讀要提倡自然，要摒棄矯情做作的腔調。”可見，要做到“有感情地朗讀”，關鍵是要重視閱讀中的理解和體驗。那么到底應采取哪些方法，讓學生在“理解與體驗中朗讀”呢?

(1)品詞析句，感悟語言。請看《筍芽兒》中的一個句子的教學:“春雨姑娘在綠色的葉叢中彈奏著樂曲……”作者為什么不說“春雨姑娘來了”，而要說“春雨姑娘在綠色的葉叢中彈奏著樂曲”?對于還沒有多少語感積淀的二年級學生來說，他們感受不到其中的奧秘，自然也難讀好這個語句。于是，有了下面的教學對話:

師:你聽過春雨的聲音嗎?

生:聽過。

師:春雨落在葉叢中會是怎樣的聲音?

生:沙沙沙，沙沙沙。

生:滴滴，嗒塔。

生:叮叮，咚咚。

生:刷刷刷，刷刷——

師:多么美妙的聲音啊!難怪課文要說——

生:“春雨姑娘在綠色的葉叢中彈奏著樂曲……”

師:你喜歡這句話嗎?讀讀它吧。

抑揚頓挫的朗讀，體現了學生對語言的領悟與欣賞。

(2)聯系生活，發揮想象。葉圣陶先生說過:“要求語感的敏銳，不能單從語言、文字上揣摩，應當把生活實際聯系到語言文字上去。”在《清澈的湖水》中有這樣一個句子:“喲，清澈的湖水里有許多小魚在游。”學生朗讀這句話時沒有讀出主人公小潔看到小魚時的驚喜。此時，教師引導學生想象:小潔看到這么多小魚，不由發出了“喲”的聲音，你平時遇到驚喜的事情時，又會怎樣說呢?學生紛紛想到平時驚喜時發出的各種聲音:“呀”“哇”“啊”“咦”等。這樣，學生朗讀時就容易讀出驚喜的感情了。

(3)角色表演，展示個性。創設情境，引導學生想象，讓學生充當文中角色，可以縮小學生與文本的差距，從而讓學生把文本蘊含的情感自然地表達出來。這種角色體驗常常通過“分角色讀”“表演讀”進行。如:福州教育學院一附小的陳勝男老師指導學生讀古詩《草》中的“春風吹又生”這一詩句時是這樣引導的:

師:小草們，讓我們悄悄地鉆出地面。

第一組的學生輕輕地讀:春風吹又生。

師:讓我們快快地長出來，要是能帶點微笑那該多好!

第二組學生面帶微笑，用稍快的語速朗讀:春風吹又生。

師:別急，還沒吹到你們呢!啊!終于——

其余小組學生用稍緩的語速朗讀:春風——吹——又——生!

讓學生扮演即將鉆出地面的小草，在教師創設的情境中，進行朗讀，就使得體會與表達融為一體，情思與情趣融為一體，個性化的朗讀在此得到了淋漓盡致的展示。

(4)反復引讀，加深理解。引讀，極具鼓動性和感染性。通過引讀，易于讓學生準確地把握課文的內涵，迅速走入文本，同時也渲染烘托了課堂氛圍，有助于學生用恰當的語氣語調表現自己對作者及其作品情感態度的理解。請看《釣魚的啟示》中這個句子的朗讀:

師:我是那樣不舍，可是爸爸說——

生:你必須把魚放回湖里去。

師:爸爸的聲音不容置疑——

生:你必須把魚放回湖里去。

師:爸爸的聲音直到現在還回響在我的腦海里——

生:你必須把魚放回湖里去。

這樣層層渲染，反復引讀，學生深刻領悟到爸爸的人格魅力以及對“我”的嚴格教育，也就容易用恰當的語氣語調讀出這句話。

(5)激情描述，引發共鳴。孫建鋒老師上《那深情的一跪》，指名朗讀“擊中小鳥的運動員立即中止比賽，箭步向前，當著那么多觀眾的面，為自己的這一過失，虔誠跪倒在這只小鳥的前面，同時伸手畫了個十字，以示深深懺悔之情”時，是這樣適時解釋、點撥的:

生:擊中小鳥的運動員立即中止比賽——

師:這是“超越名利的情懷”!

生:箭步向前——

師:這是“第一反應的情懷”!

生:當著那么多觀眾的面——

師:這是“不顧顏面的情懷”!

生:為自己的這一過失——

師:這是“主動承擔責任的情懷”!

生:虔誠跪倒在這只小鳥的前面——

師:這是“真心實意的情懷”!

生:同時伸手畫了個十字——

師:這是“圣潔的情懷”!

生:以示深深的懺悔之情——

師:這是“真誠贖罪的情懷”!

孫老師在課堂上左右逢源，妙語連珠，促使學生與作者產生感情共鳴，朗讀中的感情表達也達到了理想的境界。

此外，還可以用音樂渲染，手勢引領、變式朗讀等方法，加強學生的理解與體驗，從而讓學生讀到“位”，讀出“味”，讀出“情感”，讀出“個性”。

3.加強教師的示范與指導。

(1)用教師的范讀，引導學生對比揣摩。在指導學生朗讀時，讓學生把書本放下，看老師讀。這是一種非常有效的指導朗讀的方法。“看老師讀”，耳聽老師讀的聲音，眼看老師讀的表情和形體動作，才能充分獲取老師所傳出的信息，深刻地感知課文。當然，要學生“看”，就得有真功夫。老師一定要加強自身的朗讀基本功訓練，提高朗讀技巧。著名特級教師于永正曾這樣說過，“我拿到一篇課文，首先是備朗讀，至少讀三四遍，上公開課，讀的遍數還要多。要求學生背的，我先背下來。我對自己的要求是:散文要讀出意境，詩歌要讀出韻味，童話寓言要讀出情趣，說明文要讀得‘明白’，課文中的人物要讀活，不論什么課文都要讀出標點符號，等等。總之，要讀出語感來。課文朗讀得聲情并茂了，我才敢走進課堂，因為我可以讓學生從我的朗讀里去感受，去理解;因為我取得了指導朗讀的發言權。”

可見，要提高自己的朗讀水平，第一要像于永正老師說的那樣多讀，用心去揣摩課文的意境、思想感情;第二是多聽別人朗讀，要虛心向朗讀水平高的人學習;第三是要努力提高自己的普通話水平，豐富自己的情感。只有這樣，我們才“取得了朗讀指導的發言權”。

(2)用智慧的評價，促進學生發展。評價至關重要。在關注評價的激勵性功能的同時，我們更應該關注評價的導向性功能。在學生朗讀的過程中，教師應注意傾聽，對于字音、停頓、語氣、語調等讀不正確的地方，教師應予以恰當的、有針對性的指導，給予智慧評價。例如:當學生拖腔拖調地齊讀時，教師就應該考慮齊讀雖然能營造聲勢、烘托氣氛，卻也是產生唱讀、拖讀現象的重要原因，應當慎用齊讀。當學生實在讀不好時，教師可通過范讀等措施，幫助學生認識不足，促使學生在原有的基礎上提高自己的朗讀水平。

(作者單位:福建省福州市晉安區教師進修學校 責任編輯:辛銘)