新課程背景下的教師課程領(lǐng)導(dǎo)力探析

【摘 要】在新課程背景下，教師課程領(lǐng)導(dǎo)具有豐富的內(nèi)涵及意義，擴(kuò)大了教師的課程權(quán)利，是教師專業(yè)發(fā)展的必然趨勢。但在現(xiàn)實(shí)中，傳統(tǒng)的課程管理體制以及教師自身課程意識和能力缺乏，阻礙了教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)揮，因而提升教師課程領(lǐng)導(dǎo)力需要從改變課程領(lǐng)導(dǎo)管理體制、增強(qiáng)教師課程領(lǐng)導(dǎo)意識、提高教師專業(yè)素養(yǎng)等途徑來實(shí)現(xiàn)。

【關(guān)鍵詞】新課程 教師課程領(lǐng)導(dǎo)力 問題分析 策略

新課程首次提出了教師是課程的開發(fā)者和建設(shè)者，因而教師不再是“教書匠”，而是課程的領(lǐng)導(dǎo)者。教師是新課程改革的巨大資源，教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的提升能夠改進(jìn)課程實(shí)踐和學(xué)校課程建設(shè)。但在實(shí)踐中，教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力還未能和新課程實(shí)施的步伐保持一致，因而需要強(qiáng)化對教師課程領(lǐng)導(dǎo)力研究。

一、教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵及意義

（一）課程領(lǐng)導(dǎo)的含義

課程領(lǐng)導(dǎo)是課程實(shí)踐的一種方式，是指引、統(tǒng)領(lǐng)課程改革、課程開發(fā)、課程實(shí)驗(yàn)和課程評價(jià)等活動(dòng)行為的總稱，目的是影響課程改革與開發(fā)的過程和結(jié)果，實(shí)現(xiàn)課程改革和課程開發(fā)的目標(biāo)。[1]這一概念是由美國的蘭姆博特、格拉索恩和布魯貝克等著名課程專家提出的，其要義在于改變傳統(tǒng)的課程領(lǐng)導(dǎo)模式，激發(fā)教師的課程意識，更好地理解、實(shí)施和評價(jià)課程，進(jìn)而提升課程質(zhì)量、促進(jìn)教師專業(yè)成長和豐富學(xué)校文化等。

（二）教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的含義

教師課程領(lǐng)導(dǎo)力是指教師作為課程的領(lǐng)導(dǎo)者和參與者，以新課程標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，創(chuàng)造性地設(shè)計(jì)課程教學(xué)環(huán)境，有效實(shí)施課程教學(xué)，全面提升課程質(zhì)量的能力。其主要要素包括：教師課程意識力、教師課程設(shè)計(jì)力和教師課程實(shí)施力。[2]教師課程領(lǐng)導(dǎo)力是教師對課程的基本認(rèn)識及其課程行為的自覺程度，并對課程設(shè)計(jì)和實(shí)施的系統(tǒng)把握，應(yīng)包含兩個(gè)方面的內(nèi)涵，一方面教師在課程領(lǐng)導(dǎo)中，以平等、合作、分享的領(lǐng)導(dǎo)方式，能夠?yàn)閷W(xué)校課程的發(fā)展提出意見和建議，共同對學(xué)校的課程進(jìn)行決策，從而實(shí)現(xiàn)課程發(fā)展目標(biāo)。[3]另一方面，教師在課堂層面，充分發(fā)揮自主權(quán)，根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，制訂教學(xué)計(jì)劃，定期進(jìn)行課程評價(jià)，同時(shí)體現(xiàn)在教師充分發(fā)揮其平日教學(xué)工作中的課程領(lǐng)導(dǎo)智慧，形成自己獨(dú)特的教學(xué)方式，并在課堂管理中投入自己的情感與管理智慧，形成對學(xué)生積極的影響。[4]

（三）提升教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的意義

隨著新課程不斷深入，英國、美國、加拿大等國家都將教師課程領(lǐng)導(dǎo)力作為教育改革的一個(gè)重大變革策略，提升教師課程領(lǐng)導(dǎo)力是課程變革和課程領(lǐng)導(dǎo)模式轉(zhuǎn)型的必然趨勢。我國教育部2001年頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中明確指出：“為保障和促進(jìn)課程適應(yīng)不同地區(qū)、學(xué)校、學(xué)生的要求，實(shí)行國家、地方和學(xué)校三級課程管理。學(xué)校在執(zhí)行國家課程和地方課程的同時(shí)，應(yīng)視當(dāng)?shù)厣鐣?huì)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展的具體情況，結(jié)合本校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢、學(xué)生的興趣和需要，開發(fā)或選用適合本校的課程?！笨梢?，三級課程管理政策的出臺，為教師課程領(lǐng)導(dǎo)提供了政策空間。教師不僅是課程執(zhí)行者和實(shí)施者，同時(shí)也是課程的決策者、制定者和領(lǐng)導(dǎo)者，在某種程度上說，“教師即課程”，突出了教師的課程主體地位。在課程變革策略上，讓教師參與課程領(lǐng)導(dǎo)，賦予教師更多課程權(quán)力，體現(xiàn)教師的主體作用，可以促進(jìn)校本課程開發(fā)，有助于推進(jìn)課程改革的成功。[5]

二、教師課程領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)揮的現(xiàn)狀及問題分析

（一）傳統(tǒng)的管理體制阻礙教師課程領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)揮

教師作為一線教育工作者，對課程有更多的發(fā)言權(quán)，可以結(jié)合教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)問題所在，為課程開發(fā)和校本課程建設(shè)提出意見和建議，更具科學(xué)性和實(shí)踐性。但受傳統(tǒng)學(xué)校課程管理體制的影響，管理權(quán)集中于上層教育管理機(jī)構(gòu)和管理者手中，課程方案和標(biāo)準(zhǔn)的制定以及教材的編寫都是由權(quán)威專家進(jìn)行的，教師只是課程方案的被動(dòng)執(zhí)行者。[6]在學(xué)校中，校長倡導(dǎo)的是統(tǒng)一化和秩序化的課程管理理念，課程管理集權(quán)化，教師缺少課程領(lǐng)導(dǎo)的空間和機(jī)會(huì)，使教師的課程創(chuàng)新精神受到壓制，養(yǎng)成課程惰性。傳統(tǒng)的課程理念過度強(qiáng)調(diào)“知識本位”“課程即教材”，而忽視學(xué)生的學(xué)習(xí)過程、方法、情感和意志等方面的培養(yǎng)，在這一傳統(tǒng)理念指引下，課程計(jì)劃集中統(tǒng)一，教學(xué)模式單一，課堂氣氛緊張，教師成為課程的“附庸”。[7]

（二）教師自身課程領(lǐng)導(dǎo)意識淡薄

課程意識是教師對于其在課程決策和開發(fā)中地位與作用的信念以及對于教師在課程活動(dòng)中如何有效教學(xué)、學(xué)生如何有效學(xué)習(xí)等方面的想法。[8]課程意識反映教師對于課程的主觀態(tài)度，是教師的一種基本專業(yè)意識，對教師的課程設(shè)計(jì)和實(shí)施具有巨大的能動(dòng)作用。長期以來，在應(yīng)試教育影響下，我國教師課程意識淡薄，很多教師停留在課程就是教科書、教學(xué)材料和教學(xué)科目的認(rèn)識上，按部就班地把課程內(nèi)容交給學(xué)生，忽視學(xué)生能力的發(fā)展。在課程管理上過于聽從領(lǐng)導(dǎo)權(quán)威，壓制了自己的課程參與和決策，導(dǎo)致課程領(lǐng)導(dǎo)力不足。但也發(fā)現(xiàn)，新課程實(shí)施以來，教師不再把教材視為絕對的“圣經(jīng)”，有些教師會(huì)根據(jù)教學(xué)的需要，適當(dāng)對教材內(nèi)容進(jìn)行增刪，但是教師對教材的再加工能力較低，如僅把教科書上不適合學(xué)生的例題換掉，或調(diào)整內(nèi)容的順序，而沒有自己創(chuàng)造性的想法。可見，教師沒有把握新課程標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)質(zhì)，理論素養(yǎng)缺乏，課程領(lǐng)導(dǎo)意識需要進(jìn)一步提升。

（三）教師課程領(lǐng)導(dǎo)能力不足

課程開發(fā)是一門技術(shù)，需要具有較高的專業(yè)技能，包括制定學(xué)校課程規(guī)劃、課堂教學(xué)設(shè)計(jì)、課程實(shí)施、校本課程開發(fā)策略、課程評價(jià)等，但教師在這些方面的專業(yè)能力卻顯得不足，因而沒法擔(dān)當(dāng)課程領(lǐng)導(dǎo)。[7]教師對新課程標(biāo)準(zhǔn)缺乏實(shí)質(zhì)性的理解，對于教師來說，新課程僅是換換內(nèi)容的教科書而已。在課程開發(fā)與決策上，教師不懂得如何去決策和開發(fā)符合學(xué)校特點(diǎn)和學(xué)生發(fā)展的課程，缺乏與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師群體交流合作的能力。[9]在課程實(shí)施中，教師就教材內(nèi)容把知識點(diǎn)灌輸給學(xué)生，而不會(huì)運(yùn)用分析與綜合等方法加工課程；課堂上，堅(jiān)持以教師、課堂和書本為中心，只見教師采用“滿堂灌”的教學(xué)模式，合作學(xué)習(xí)、綜合實(shí)踐、研究型學(xué)習(xí)等形式缺乏。歸根結(jié)底，是由于教師缺乏課堂組織管理能力。在課程評價(jià)方面，應(yīng)試教育觀念根深蒂固，教師更看重學(xué)生的分?jǐn)?shù)，而很少評價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)方法、過程、意志以及情感等，長此以往，教師的課程評價(jià)能力嚴(yán)重缺失。

三、提升教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的策略

教師在新課程改革中扮演著重要的角色，離開了教師的課程領(lǐng)導(dǎo)，則無法真正帶來課程的變革，因此，提升教師課程領(lǐng)導(dǎo)力勢在必行，筆者認(rèn)為應(yīng)采取以下措施。

（一）賦予教師更多的課程領(lǐng)導(dǎo)

長期以來，在傳統(tǒng)的學(xué)校課程管理體制約束下，學(xué)校課程管理過于集中，缺乏活力，教師的課程領(lǐng)導(dǎo)只是流于形式。新課程改革的實(shí)施，使學(xué)校擁有了更多參與課程開發(fā)和校本課程建設(shè)的權(quán)力，一些學(xué)校建立了具有學(xué)校特色的課程領(lǐng)導(dǎo)機(jī)構(gòu)，強(qiáng)化了教師課程領(lǐng)導(dǎo)力意識，提高了教師參與課程決策的積極性，有利于學(xué)校課程決策朝著民主化、科學(xué)化的方向發(fā)展。因此，應(yīng)積極貫徹執(zhí)行三級課程管理機(jī)制，建立學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)機(jī)構(gòu)，改變過度集中的課程領(lǐng)導(dǎo)機(jī)制，校長通過帶領(lǐng)教師進(jìn)行課程開發(fā)，為教師提供一定的課程領(lǐng)導(dǎo)空間，讓教師參與到學(xué)校課程的領(lǐng)導(dǎo)中來。管理者要促進(jìn)教師間的合作與交流，提升教師的“話語權(quán)”，鼓勵(lì)教師參與課程領(lǐng)導(dǎo)，對于教師提出的建議應(yīng)積極地采納。[10]

（二）教師應(yīng)增強(qiáng)自身的課程領(lǐng)導(dǎo)意識

課程領(lǐng)導(dǎo)意識是課程開發(fā)、實(shí)施和評價(jià)的基礎(chǔ)，是課程改革取得成功的前提條件。作為教師應(yīng)樹立正確的課程觀，打破傳統(tǒng)狹隘的課程觀念的束縛，不能把課程簡單等同于教科書和教學(xué)科目，而要充分尊重學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)，關(guān)注學(xué)科知識的整合，關(guān)注學(xué)生成長與學(xué)習(xí)的過程，重視隱性課程的作用。同時(shí)，要求教師從思想上提升課程意識，教師不再是教材的被動(dòng)執(zhí)行者，要充分認(rèn)識新課程改革的必要性和迫切性，以及自己在提升基礎(chǔ)教育質(zhì)量與教學(xué)改革中所肩負(fù)的職責(zé)，努力使自己成為課程的決策者、設(shè)計(jì)者和管理者。[11]在學(xué)校課程開發(fā)和校本課程建設(shè)中，教師應(yīng)結(jié)合學(xué)校特點(diǎn)和自身實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，大膽提出自己的意見，加強(qiáng)與校長、課程管理者以及教師的合作與交流。在課堂上，教師應(yīng)充分了解學(xué)生特點(diǎn)，敢于突破教材，不僅傳授學(xué)生知識和能力，而且應(yīng)增強(qiáng)合作學(xué)習(xí)、研究型學(xué)習(xí)、綜合實(shí)踐學(xué)習(xí)等課程意識。

（三）教師應(yīng)主動(dòng)學(xué)習(xí)提高自身專業(yè)素養(yǎng)

新課程改革對教師專業(yè)素養(yǎng)提出了更高的要求。教師課程領(lǐng)導(dǎo)力表現(xiàn)在教師的課堂教學(xué)中、課程管理活動(dòng)中、與其他教師和學(xué)生的課程實(shí)踐交流中、自我能力提升中，是教師專業(yè)素養(yǎng)的集中體現(xiàn)。教師即使具備了課程意識，而沒有課程領(lǐng)導(dǎo)能力，也不會(huì)取得新課程改革的成功。因而，教師應(yīng)積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)，來提高自身的能力。教師要抓住時(shí)機(jī)，喚醒自我學(xué)習(xí)的欲望和需求，不斷更新課程觀念，提高教學(xué)技能，通過自我學(xué)習(xí)不斷提升自己；在課程理論構(gòu)建上，教師要學(xué)習(xí)先進(jìn)的課程理論，為自身能力的提高奠定理論知識基礎(chǔ)；[10]對于學(xué)校開展的教師培訓(xùn)，教師應(yīng)積極參加，提高課程能力，同時(shí)教師要有合作能力，當(dāng)自己對課程提出有價(jià)值的建議時(shí)，應(yīng)積極地與校長、學(xué)校課程管理者和其他教師交流，提出實(shí)施方案。

（四）應(yīng)經(jīng)常開展有針對性的教師培訓(xùn)

教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的形成離不開有目的的教育和訓(xùn)練。貫徹新課改的理念，學(xué)校應(yīng)重視教師的繼續(xù)教育，要根據(jù)自身的特色開展有針對性的校本培訓(xùn)，來提升教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力。[9]積極有效地推進(jìn)在職教師的培訓(xùn)和繼續(xù)教育的力度，在培訓(xùn)中堅(jiān)持理論與實(shí)踐相結(jié)合，教師通過參與培訓(xùn)，能夠培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)課程問題的能力，通過設(shè)計(jì)方案解決問題，培養(yǎng)教師的課程設(shè)計(jì)和開發(fā)等方面能力，進(jìn)一步提升他們的解決問題能力，促進(jìn)教師專業(yè)化的發(fā)展，最終實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展。

總之，教師課程領(lǐng)導(dǎo)力是一新興的概念，它是伴隨著新課程改革應(yīng)運(yùn)而生的，是一種新的教師發(fā)展觀，這一概念的提出，使教師擁有了更多的權(quán)力，真正成為課程的主人和課程領(lǐng)導(dǎo)者。從理論上，它是新課程改革理念深化的一種表現(xiàn)，為教師課程權(quán)力的提升提供了廣闊的空間，使教師的潛能得以發(fā)揮；從實(shí)踐中，可以看到目前教師課程領(lǐng)導(dǎo)取得了一定的成效，但還存在很多不足，需要國家、社會(huì)、學(xué)校和教師群體等方面共同努力，進(jìn)而提升教師課程領(lǐng)導(dǎo)力。

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