讓孩子的問題靚起來

“公雞為什么不下蛋?”奶奶為什么不長胡子?“辣椒為什么會變紅?”“鴨子為什么會游泳?”……剛剛學會說話的女兒每天都有問不完的問題，可隨著年齡的增長，孩子的問題越來越少了。現在孩子上5年級了，我似乎已經好長時間沒有聽到過孩子的問題了。天生好奇善問的孩子為什么沒有問題了?是確實無問題可問了?還是好奇心和求知欲沒有得到足夠的呵護和引導，以致對問問題沒有了興趣?這是一個多么可怕的信號!作為一個小學教師，如何對待這個問題?又如何培養孩子的問題意識呢?

一、用心呵護，讓學生敢問

心理安全與自由是培養孩子問題意識的前提，而平等、民主、融洽、和諧的師生關系，是學生心理安全與自由的運行環境，在這種環境下學生思維的閘門會慢慢打開，問題也就應運而生了。

一次，在課堂上遇到這樣一個問題：“3個同學，每兩人握一次手，一共握幾次手?”通過實踐，多數學生都發現答案是3次，這時偏有一個同學怯生生地說：6次。這是一種典型的錯誤，代表一部分學生的認識。對于這種錯誤的思路和想法，我不急于否定，而是讓學生再思考、再實踐驗證。學生很快地發現重復了，當學生認識到自己原來的想法錯誤時，我及時肯定了他積極的學習態度和敢于提出問題的勇氣。正因為我的寬容、尊重和賞識，使學生體驗到了努力的價值，獲得受尊重的愉悅，孩子的問題意識越來越強烈。試想，如果當學生提出錯誤的問題，做老師的大批一通。那么學生的好奇心，問題意識會怎樣?可想而知，其結果將是被無情的剿滅。可見，善待、寬容和尊重是學生敢問的前提和保障。

二、體驗成功，讓學生樂問

教學中，要對學生的提問或回答持正確的態度，讓學生獲取探究的成果，體驗成功的愉悅，從而激起學生學習的興趣，引發學生求知、探究的欲望，進一步引發問題。教師應寬容、尊重每一位學生的思維成果，特別是對學習困難的學生，要加倍地關心，要著力培養學生成功、自信的心理，使每個學生相信自己能學習、會學習。

如在教學完“十幾減9”新課，正當我準備引導學生優化算法時，突然有位學生發問：“老師，17-9，7減9不夠，我是反著減，先用9-7=2，再用10-2=8，所以17-9=8，這樣可以嗎?”我一愣，這種方法是我在備課中沒有考慮到的，很快我表揚了他敢于提問、發表問題獨到的勇氣，并當即與全班同學共同探討，最后達成共識，發現這種算法不但合理，而且很有獨創性。我充分肯定了他善于思考勇于提問的做法，之后的數學課他都能認真聽課，積極思考并提出問題。成功的體驗，給他帶來了學習的快樂，他的問題越來越多，有時會主動跑到我的辦公室，向我問這樣那樣的問題。

三、明辨優劣，讓學生善問

從學生所提問題的性質來看，可以分為3類：知識性問題、思考性問題、批判性問題。

知識性問題的表現形式是：這是什么?有什么用?是這樣嗎?這樣的提問最直接、最淺顯，問題來源于學生的好奇心和求知欲。問題答案也是直接簡單的。如“什么樣的圖形是角?”“5和6的積是30嗎?”等。

思考性的問題表現形式是：為什么?這樣對嗎?有什么相同和不同?這類問題源于學生的認知沖突。而問題答案稍微復雜些，需要學生經過思考或實踐后才能回答。如“約數和倍數為什么不考慮0?”“除數為什么不能為0?”“借來的1為什么可以當做10來計算?”“百分數和分數有什么相同和不同?”等。

批判性的問題也源于學生認知沖突，是學生對資料的綜合分析之后產生的疑問，具有獨立的，不同于書本、教師、其他學生的帶有批判性的傾向。其表現形式：為什么是a而不是b?是不是……?如：“0和4的積為什么是0而不是4?”“是不是任意3條線段都可以圍成一個三角形?”“角的大小是不是跟兩條邊的長短有關?”“對稱圖形一定是平面圖形嗎?”此類問題沒有直接的答案，需要通過對資料的分析綜合后才能回答，或者需要觀察、實驗才能驗證。對學生來說，提出這類問題是創新精神的表現。

當學生提出各種各樣的問題的時候，教師要幫助學生整理、分析這些問題。根據已有的條件，找出哪些問題值得我們研究，哪些問題現在還無法研究，哪些問題不需要研究，然后選擇一個合適的問題進行研究。這樣長期訓練。學生就會明白，怎樣的問題是一個有價值的問題。如：學習用乘法來解決問題一課，先根據情境圖提問題。學生一下子提出了很多個問題：由于思維定勢，大多都是非常簡單的加減法問題，少部分同學提乘法問題……經過討論，學生們都認同乘法問題價值高一些。經過梳理和討論之后，學生明白了這樣的問題確實有價值，有意思，是一個好問題，從而培養學生從許多問題中選擇可以研究的問題的習慣。

在教學中，我們要愛護第一類提問。這是愛護學生提問的積極性，而思考性問題和批判性問題，能夠引起有效的教學活動，讓教學能夠得到更好的展開途徑，我們把這兩類問題看作是價值問題，因此，要提倡此類問題，培養、訓練學生提出此類問題的能力。

四、播種問題，讓學生回“問”無窮

一位普通的老師是把有問題的學生教得沒有問題了；而—位高明的老師則是把沒有問題的學生教得有問題了。前者。用盡所有的精力幫助孩子解決問題，下課了，問題也解決了，于是乎作為老師問心無愧，作為學生萬事大吉。而后者，下課了不等于問題解決了，帶著問題走出課堂，繼續探索，從而把學生帶入奧妙無窮的數學世界探索之中。如：特級教師朱樂平老師在“兩位數乘兩位數的練習”一課中，是這樣進行教學的：

教學片段：

師：同學們認識我嗎?

生：不認識。

師：這是我的名字(課件出示)：朱——樂——平。

師：請大家從右往左讀一讀。

生：平——樂——朱(生笑。)

師：再請看(課件出示)：我一吃——魚。

再從右往左讀一讀：

生：魚——吃——我。(生笑。)

師：本來吃魚是件很好的事情，可是從右往左讀，就變得比較恐怖了。

師：先從左往右，再從右往左讀一讀：

上海自來水來自海上。

歌唱家在家唱歌。

艷艷紅花隨落雨雨落隨花紅艷艷。

生讀，并驚奇地發現都一樣呀!

師：像這樣的句子還能找到很多，它們很奇妙。我{門從左往右讀和從右往左讀，意思完全一樣。由這種語言現象想到數學中的乘法算式。

24×21 62×13

如果從右往左讀，得到什么樣的算式?

12×42 31×26

師：很顯然，從左往右讀和從右往左讀，得到的兩個算式看起來是不相等的，因為都變化了。那它會不會和剛才的句子一樣，結果也相等呢?

學生經過計算得出結論：相等。

師：這個挺有意思，從左往右讀和從右往左讀得到的兩個算式不同，但是積卻是相等的。我們再來看下面的算式：

36×84 26×93

如果從右往左讀，得到什么樣的算式?

48×63 39×62

它們的積會不會也相等呢?(學生經過計算得出兩邊算式的積也是相等的。)

師：有人猜想：“任意的兩個兩位數相乘，從左往右讀和從右往左讀，得到的兩個算式的積都相等。”你認為這個猜想對不對?為什么?

學生經過思考、計算，得出結論：在兩位數乘兩位數中，有些算式從左往右和從右往左讀得到的兩個式子的積相等；有些不相等。

師：請你們再找一找，還能找到哪些相等的算式?學生經過思考，計算，又找到如下一些算式其結果是相等的：

11×11 22×22 22×33

師：還有哪些算式其結果也相等呢?它們有什么規律呢?請同學們繼續探索。

下課的鈴聲響了，可問題并沒有解決，帶著—-爪大大的問題，下課了……

學生們仍意猶未盡，找呀，算呀，算呀，找呀……問題一個個生成，而又被自己一次次否定，之后的一個多星期的時間內，仍有一批孩子在如癡如醉地尋找著，探索著……就這樣，孩子們被數學的內在規律奇特的美深深吸引著，全身心投入到探索之中……

由此，我們領略了朱老師不愧是一個大師，能將一節兩位數乘兩位數的練習課上得如此有神韻，看似是在尋找規律，實在尋找規律的過程中達到了兩位數乘兩位數訓練之目的，真可謂一箭雙雕!而朱老師教學藝術之高超更在于把探索兩位數乘兩位數的規律這一問題帶到課下，給孩子一個更加廣闊的空間，真可謂播種問題，回“問”無窮，收獲探索，走向成功。

問題是思想方法、知識積累與發展、發明與創新的起點和動力，是生長新思想、新方法、新知識的種子，沒有“問題”也就沒有思考和探索，更談不上創新。因此，要培養學生的問題意識，播種問題、收獲探索、走向成功。要創造條件啟迪、培養學生的問題意識，讓學生真正成為學習的主人，真正做到通過問題來進行學習，把問題看作是學習的動力、起點和貫穿學習過程的主線；通過學習來生成問題，把學習過程看成是發現問題、提出問題、分析問題和解決問題的過程。

編輯／魏繼軍