兩個維度同樣精彩

這篇課文選自《小兵張嘎》，看似遠去的年代里那個永遠也不陌生的嘎子，從文字里再次活躍起來，通過這兩節課生動地展現在我們的眼前。之所以說永遠也不陌生，是因為像我們這樣的70后不知看過多少遍的電影《小兵張嘎》；前不久，這部經典又改編成了電視劇，深受今天的孩子喜愛。更主要的，就是徐光耀筆下的嘎子源自生活，那樣一個聰明機靈而又倔犟勇敢的孩子，無論哪個年代都會在我們身邊找得到，并為我們所喜歡、欣賞。這是一個怎樣“嘎”的孩子，作者又是怎樣讓人物鮮活地呈現在我們眼前的呢？宋老師和谷老師正是敏銳地把握了這樣的兩個維度，讓人物從文字里活躍了起來。

一、從學習表達的維度看宋老師的課

一是看課堂整體結構。宋老師的這節課緊緊把握住“怎么寫”這3個字：開篇即問“作者是怎么把鮮明的人物特點表現出來的呢”，進入精讀部分則問“你從哪些語句發現了小嘎子或者胖墩兒的特點”，小結時說“作者準確運用了一系列的動詞，再加上語言描寫、心理描寫和貼切的比喻，生動地刻畫了兩個人物的不同特點”。

再從第二部分說起，如何體會人物特點呢？宋老師緊緊抓住問題“你是從哪些語句發現的”，引導學生關注語言本身。學生找到相關語句后，在宋老師的引導下，學生一步一步發現語言的奧秘：“……心理活動的描寫，它似乎把我們帶到了嘎子的心里。”“一個貼切的比喻就使那個頑皮機靈的小嘎子一下子躍然紙上了。”“從人物的語言我們也可以看出人物的特點。”這樣的語言在宋老師的課堂上俯拾皆是，老師的關注自然引起學生的關注，學生從開始不大注意到后來有意識地去通過語言、動作、心理活動等描寫去體會人物特點，最后運用語言、動作、心理活動等描寫去試寫第二次摔跤，這都是宋老師潛移默化引導、潤澤的結果。

二是看教學實施策略。“怎么寫”是讀的線索，更應該在運用中體會揣摩。宋老師的課堂時時注重語言文字訓練，強調文章情境下和生活情境中的語言實踐，這就是《課程標準》講的“學習語言文字運用”。

例如比喻句的訓練。老師先問“猴兒似的”可以刪去嗎？然后讓學生找一找文章中類似的句子，再讓學生試著想一想（生活中）還有沒有類似的比喻，讓動作描寫更形象了。我們的課堂上經常可以看到學生這樣的回答：“這個句子寫得好，因為是比喻句。”孩子眼中只有修辭現象，而無情節形象。而宋老師則是從表達效果出發，讓學生感受這樣寫的妙處，再展開去，從運用的角度進行遷移，這樣積累下的語言才是活的。

再看下面的片段：倆人把“槍”和“鞭”放在門墩上，各自虎勢兒一站，公雞鹐架似的對起陣來。

師：這句話中還有個地方也很形象。發現了嗎？

生：虎勢兒一站。

師：老虎，給你什么感覺？

生：很兇猛。

生：很嚇人。

生：威風凜凜，無所畏懼。

師：你的詞語真豐富。“虎勢兒一站”，“站”出了什么？

生：站出了氣勢。

生：站出來了威風。

生：站出了勇氣。

師：真是虎虎生威啊！就請你讀一讀，讀出自信、讀出氣勢。（板書：站）

生有感情朗讀。

師：動作也是透視人物心理的鏡子，猜猜此時嘎子心里在想什么。

課件出示：嘎子和胖墩兒各自虎勢兒一站，嘎子心想： ；胖墩兒心想： 。

生：嘎子和胖墩兒各自虎勢兒一站，嘎子心想：我一定要贏；胖墩兒心想：我絕對不能輸。

師：兩個人都志在必得，都不甘示弱啊！

“虎勢兒”一詞，被宋老師用得精彩至極。如果問這個詞是什么意思，這個環節就成了解詞。宋老師從“很形象”處入手，就牢牢把握住了表達方法這個核心（這是年輕老師須要注意的，問題要準）。再從“老虎”這個形象說到“站”出什么，一下子形象就生動了。又進一步從動作想心理，對語言表達效果的體會和人物特點、學生的自主表達結合在一起，相信學生對“猴似的”、“公雞鹐架”、“虎勢兒”這樣的表達一定體會得更加深刻。很遺憾，實錄里沒有把學生寫的內容呈現出來，不過，我們有理由相信，學生一定會在表達中運用這些方法，可能是稚拙的，但是語言就是這樣從稚拙走向熟練的。

二、從還原閱讀本真的維度看谷老師的課

閱讀，“讀什么和怎么讀”決定了閱讀教學“教什么和怎么教”。

我們知道，閱讀理解是有層級的。感知是閱讀的起點，閱讀的發生從感知書面語言符號系統開始。然后是理解，憑借聯想觸發，從語表層深入到意蘊層，經歷從章節理意、文篇歸旨的閱讀歷程。

谷老師執教《小嘎子和胖墩兒摔跤》就是從感知開始，并不急于抓人物特點，而是通過老師說評書般的范讀將學生吸引到文章精彩的故事情節之中，由情節入手，層層剝筍般，從情節中感知人物，繼而體會人物特點，把一個個珍珠串起來，最終指向“嘎”這個核心特點，人物也就鮮活地立在學生心里了。

尤其是摔跤這一段，谷老師把這一過程分為三個回合，三個回合又采取不同的策略處理：第一回合是想象人物心理；第二回合是抓住人物動作；第三回合是模擬現場情景。三個回合以讀為主，讀出了氛圍，讀出了形象，讀出了畫面。在饒有興味的讀書聲中，我們仿佛看到了摔跤的情形，仿佛看到了兩個主人公緊張的神態。第三回合，谷老師處理時把“推拉拽頂”分開處理，頓時嘎小子不服輸的“嘎”勁便呼之欲出了。

小說閱讀先要讀懂情節，然后才能讀懂人物，情節是為人物服務的。谷老師正是從這一點出發，讓學生默讀勾畫，品味人物特點。因為有了前面的有滋有味的讀作為基礎，學生很快通過那些描寫人物動作、神態、語言的句子提煉出了人物機靈、有心計、求勝心切、爭強好勝等特點。在學生閱讀體驗的基礎上，老師相機出示“嘎”字，水到渠成地悟出這個人物的核心品質。

接下來，谷老師和宋老師這兩節課對文章語言的學習似乎殊途同歸了。最后的環節，谷老師也指向了遷移，即由讀到寫。谷老師把閱讀的重點集中到嘎子這一個典型形象上，因而后面只寫嘎子。正是由于孩子對嘎子有了深入的了解，因此，我們看到，寫話時，孩子為嘎子設計了一個又一個“嘎”相，在沒有閱讀原文的情況下，甚至有個孩子的描寫幾乎和徐光耀的原文相仿佛了。這不能不說是這節課最精彩、最成功的地方。為什么這節課谷老師并沒有把語言、動作、心理這些字樣寫出來或說出來，仍然可以取得這樣的效果呢？其實，小學生的閱讀能力發展并不像我們想象中那么迅速，閱讀過程具有反復性，蘇東坡讀書就主張“每次作一意求之”，讀內容是一遍讀，讀人物再作一遍讀，這也是蘇東坡 “故書不厭百回讀” 所講的意義吧。如果從開始老師便講這個“嘎”的意思，然后讓學生到文章中找出相關語句來驗證這個“嘎”，那樣會產生怎樣的后果是我們很難想象的。

這兩節課雖然設計的出發點不同，一個是從“怎么寫”的角度出發，關注文章的表達方式；一個是從“怎么讀”的角度出發，關注閱讀的過程與規律。然而，兩節課的落腳點是一致的，她們都在關注“語言文字的運用”，都在想方設法為學生的語言發展服務，都取得了較好的效果。這也再次說明了語文課程的目的是相同的，但是，“教無定法”。我們不必在模式上尋求統一，卻須要在向著共同目標前進的路上互通有無，讓彼此都走得更有勁頭、走得更快些。

編輯黃耀強