因勢利導,按需合作

《基礎教育課程改革綱要》指出，基礎教育課程改革的目標之一是“改變過去強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀……培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力”。與之相承，倡導合作成為《語文課程標準》的顯著特征。“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”成為課程標準的四大主導理念之一。學校教育尤其是語文教育不可推卸地承載著培養個體合作精神的重要使命。

然而，透過“合作學習熱”，我們發現這樣一些問題：課堂上動輒合作，無視個體的認知鋪墊；教師游離于合作之外，學生合作看似熱鬧卻毫無效果；合作形式單調，學生無互助互動情趣……凡此種種，都是因為教師在教學中未能切實建立起師生合作的共同體，忽略了合作時機的把握和合作形式的針對性、豐富性，丟了“合作學習最終是為了促進個體發展”這一根本性的教育價值。在語文教學中，應該構建師生學習共同體，按需實施多元化合作，讓學生的知識與能力在共享互補中得以提高，真正地使學生的語文素養得到發展。

一、積累感悟材料時，直面式合作

“注重情感體驗，有較豐富的積累”是閱讀教學的目標之一，而僅靠傳統的個體背誦默寫式積累、教師解讀式促悟顯然不能高效益地實現“較豐富的積累”和“披文入情”之境界的領悟。如果將學生的互相評價運用進來，讓學生個體直面個體，以個體的視角去領悟、評價他人的積累和感悟水平，既能幫助他人，又能在評價反思中自我提高。下面以《一個中國孩子的呼聲》一課的課堂教學來闡釋這種“直面式合作”的流程。

1.積累語言，引發感悟

積累就是把書面符號轉化為內存的信息，這種轉化一要靠熟讀成誦，二要靠感悟促進。建立于感悟之上的積累更具個性化、持久性，而感悟總是在積累語言的過程中引發的。教學中，我們應以能夠促使學生感悟的 問題引導學生積累，自覺形成感悟需要。在《一個中國孩子的呼聲》一課第二課時的課堂教學中，教師先以復習導入的形式讓學生回憶課文主要講的是什么，再次從整體上把握一下全文，接著導入到“細讀課文，把最受感動的語段多讀幾遍，準備向加利秘書長傾訴”的環節。這樣的設計實際上是以引發感悟（體驗失父之痛、憎恨戰爭、熱愛和平）為指向，讓學生在找鏡頭中積累語言。學生想達到傾訴的要求，必然找出文中有關語句，多讀幾遍并深入體悟語句蘊含的情感直至成誦，以備交流匯報。

2.顯現感悟，互評共進

什么是感悟的最佳顯現方式？有感情地誦讀應是其中之一。能否讀出語言文字所蘊含的情感，直接體現了學生情感體驗、內心感悟的程度。在感悟顯現時，我們可以引入學生的評價，讓學生暢談對他人誦讀的看法。這種互相評價式的合作，具有互動性，必將帶動朗讀者、評價者、坐聽者的共同提高。教學《一個中國孩子的呼聲》時，學生自主精讀最受感動的語段后，隨即進行以雷利的名義向秘書長先生（由學生或老師扮演）傾訴的環節。傾訴時要求盡量用上原文的語句，可以帶課本上臺。學生發言后，教師就以“這位同學的誦讀你們滿意嗎？為什么？”“你想怎樣讀？試一試。”“老師想請你這位高級評委點評一下，愿意嗎？”這些啟發性語言，促使學生反思別人的誦讀，嘗試用自己的“視界”評價他人的“視界”，并通過自認為成功的朗讀來影響被評價者和坐聽者，在潛意識中實現了直面式合作，完成了個體之間視界的融合。

二、內化外現語言時，梯度性合作

內化外現語言的過程就是訓練運用語言技能的過程。顯然這個過程是認知層次提升的心理歷程，同時也是一項有難度的創造性活動。內化外現語言時，可采用梯度性合作：個人嘗試練習后，再小組內合作，最后全班交流。

1.感言動情，激發興趣

閱讀是高度個性化的心智活動，個體要借助自身的生活經驗、語言積淀和外部影響，重構讀物的具體化形態，呈現個體頭腦中個性化的“第二文本”。運用語言，創建“第二文本”，需要以學生的濃厚情趣為基礎。教師在學生重構文本前，可以結合學生的興趣點，以富有情感的教學語言激起他們的興趣，以期學生感于言而動于情，以自己的知識貯存、生活經驗、認識能力和審美情操豐富課文的意蘊，積極主動地走向閱讀再創造。

2.預設程序，梯度合作

在學生遇到學習困難的時候，教師要以伙伴的身份出現。運用語言不容易，教師應該幫助學生，組織學生發揮群體智慧優勢，發揚團隊合作精神，適當開展合作學習。有一定專業要求的解說，是思維并不成熟、經驗不夠豐富的學生很難獨立完成的，這就需要梯度合作了。在《黃河魂》的教學中，當學生產生解說的興趣時，教師應該履行“導”的職責，幫助學生預設好合作程序：先自己練說，保證自主思考的時空；再小組內練說，實現小范圍個體知識技能的共享與互補；最后推代表全班交流，以競爭的形式實施全班性合作。通過梯度性合作練習解說壺口瀑布的景象，使得學生的原創力多次發揮作用，水到渠成地創建了“第二文本”形態。

三、建構同化觀念時，思辨型合作

教材的價值取向是教材的核心與靈魂，教師在教學過程中能否正確引導學生把握，關系到學生在閱讀中汲取怎樣的精神食糧。這就需要思辨型合作：給予學生自我反思的機會，讓他們與“志相同者”合作，與“意不合者”對話。教師要把握論辨中的散漫性和隨機性特征，保證論辯的“定向”，達到以思辯型合作促進學生建構、同化主導性價值觀。《放棄射門》這篇課文的末段教學可以很好地說明這一學習方式。

１.凸現觀念矛盾，表態中碰撞思維

學生對于文本的理解必然存在著或大或小的審美距離，當這種個體化的觀念產生矛盾時，教師應該認識到矛盾能啟發學生發散性思維，必須讓矛盾凸現出來，使個體間思維發生碰撞。學生以解說《放棄射門》中的有關場面為形式學習完文章末段后，教師發問：“隨著解說員的報道，我們觀看了這場緊張的球賽。現在老師想問你們：在即將拿到冠軍的關鍵時刻，如果是你，會怎么做？”學生一般會出現兩種態度和觀念：一是趕快射門，二是放棄射門。不少學生是球迷，他們受球賽游戲規則、球星瀟灑射門的魅力的影響，往往認為為了球隊集體榮譽，福勒應該射門，也會有一部分學生潛在的人本主義思想意識占上風，覺得福勒不能為了一己之利而傷及西曼。這個矛盾反映了學生思維的多元化。教師設計這個問題，使學生觀念的差異與矛盾真正凸現了出來，有利于縮小差異，回歸到文章的主旨。

２.組建合作群體，思辨中同化觀念

通過教材內容的主要價值取向培養學生正確向上的價值觀是語文素養的重要方面。如何解決學生價值觀念上的矛盾呢？我們經常采取辯論的形式。而辯論是一種要求較高的口語交際形式，隨機的“一對一”辯論易造成“開無軌電車”的現象。有鑒于此，教師可以根據學生的觀點組建群體性矛盾雙方，實施組間對話，讓學生在共同探討中反思自身的價值觀，消除各自的疑惑，竭力形成教材的主導性價值取向。

教學是動態生成的，動態生成的教學觀要求教師根據學生的具體情況隨時調整教學過程。合作學習作為一種學習方式，并非隨時隨地地無論何種教學內容都可以運用，只有根據教學需要適時進行，既要注重學習過程，又要充分發揮師生學習共同體的合力，才能使合作學習增進課堂效益，發展學生的語文素養。?