讓“與文本對話”看得見

小學語文新課標指出：閱讀教學是學生、教師與文本之間對話的過程，是學生的個性化行為。如何實現“學生與文本的對話”？學生與文本對話的效果諸如優劣、深淺等如何檢測？再看學生的作文現狀也一直不容樂觀。有關專家認為：這是因為語文課程用于表達的教學時間不足四分之一，造成了語文課程“理解”和“表達”教學時間配置的結構性失調，也造成了大多數學生“語文不過關”。的確，當前語文教學很多情況下是閱讀歸閱讀，寫作歸寫作，閱讀課文和寫作內容聯系也不緊密。

受全國著名特級教師于永正《珍珠鳥》一課后續作文教學——讓學生以珍珠鳥的身份介紹作者馮驥才的啟發，也受昆山玉峰小學特級教師觀點的啟發：在語文教學中利用好文本資源，開辟“與文本對話”的習作。本人以為讓學生“與文本對話”，最后以作文的形式出現，不失為實現學生與文本真實對話、廣泛對話以及深度對話的良好途徑，更不失為培養學生寫作興趣，提高學生寫作水平與能力的有效方法。

一、“讓‘與文本對話’看得見的習作”的含義

本文中所謂的“文本”就是小學語文課本以及其中的課文。文本中的內容即課本以及課文所包含的內容，文本中的人物包含編者、作者、文中的人物等。“對話”按詞典上的解釋是“兩個或更多的人用語言交談”，學生與文本的對話就是學生根據自己的生活體驗、知識經歷對課文內容、主題思想以及寫作方法等與文本進行的對話?！芭c文本對話看得見的習作”即是指學生在閱讀教學與文本對話后，以自我的角色、或扮演文本中的某一角色，與文本中的各種人物、景物，或者和身邊的老師、同學、家長以及學生自我等進行想象、交流和對話，并把這種對話包括自己的學習收獲、體驗感想等用作文的形式表達出來，以此不斷提高學生閱讀水平和寫作水平，提高學生語文素養、思想修養。

二、“讓‘與文本對話看得見’的習作”的可行性分析

課程標準強調：“語文教學應在師生平等對話的過程中實現。語文教學的本質就是對話。”錢理群先生在《中小學寫作教育的斷想》中說，“作文就是對話”。因此，這種對話是一種主體能動的參與，把“與文本對話”用作文的形式寫下來是完全有可能的?！白尅c文本對話看得見’的寫作”至少有三方面的優勢。

第一，讓學生走入文本，走近他人，與自己對話，與文本中的人物以作文的形式對話，會讓學生對這樣“聊天式”的作文煥發興趣。

第二，這種寫作是基于學生閱讀文本的基礎上的寫作，學生對文本中的人物、景物等有了解，有話可說。不必什么都要另起爐灶尋找表達內容，只需把注意力集中在話語的表達上，注意思考怎樣建構話語，怎樣把話語說清楚說連貫，他們會感覺“這容易寫”。

第三，這種寫作，有明確的自我意識——作者，即學生或文本中的人物，有明確的交流對象——讀者。學生寫作有了自我意識，有了讀者意識，也就有了角色感，就會覺得更容易。

有人說學生作文的秘訣以及學好語文的秘訣就是多讀多寫，別無他法。那么，經常進行這樣的與文本對話也即閱讀后的習作，學生的語言運用水平會在頻繁的寫作實踐中得以提升。

三、“讓‘與文本對話看得見’的習作”的具體操作措施

首先要在閱讀教學中積極引導學生與文本對話。要引領學生通過品詞析句，反復朗讀，聯系學生生活體驗，深入感悟文本內涵，如主人公的思想品質、作者的內在情感、文本的寫作構思、用詞造句等，為學生與文本對話的寫作提供扎實的基礎。因研究與文本對話的理論及實踐經驗已有很多，本文在此不作贅述，但需要說明的是，要防止學生與文本對話的表面化、膚淺化、概念化、一元化、偽圣化。

如何引導學生把與文本對話的心理活動、口頭表達轉化為書面表達？具體的步驟一般可以為：

1.定角色

這似乎是一個哲學命題，然而這恰恰也是我們學生寫作時首先要明確的問題。日常的寫作訓練 中，“我”就是學生自己。至于與誰對話，則往往是不甚清晰的。因為作文大多是交給老師的，學生想當然地把老師或同學（同學互改作文）當做讀者。這樣模糊讀者，或者讀者對象老師化，使學生作文越來越缺少動力。他們不知道自己是什么樣的作者，也不知道作文原本有著廣泛而有意義的讀者群體。大多數學生因為缺少讀者而縮小了寫作范圍內容，寫作激情也越來越少了。

（1）“我是誰？”

“讓‘與文本對話看得見’的寫作”中的“我”，可以是多種角色。他可以是文本中的一個人物或動物，也可以是學生自己。如學習了《最后的葬禮》，以總統的身份寫一份演講稿，學生扮演的就是總統。學習了《船長》，以水手克萊芒的身份寫一篇介紹船長的文章，在船長犧牲紀念日的時候寄給曾經在船上的人們，學生的身份就是水手克萊芒……因此，首先要讓學生確定自己的作者身份。

（2）“我與誰對話？”

有了讀者意識，學生就會選擇讀者感興趣的話題，或語氣語調，想象與讀者進行面對面的交談。

①可以和日常作文一樣，與同學、老師或家長對話。如于永正讓學生扮演珍珠鳥寫的一篇關于主人馮驥才的文章中，讀者就是包括老師、同學、家長等在內的廣大讀者的。事實證明，學生的讀者對象是清晰的。孩子們能根據自己的作者身份變換敘述語氣，敘述內容。

②可以是與文中的某一人物對話。如學習了《九色鹿》這篇課文后給調達或者國王寫一篇文章，學習了《詹天佑》后以自己的身份寫一封信給詹天佑等等，這就是以文中人物為讀者的。

③也可是和自己對話。如學習了《小草和大樹》《魯濱孫漂流記》等后寫一篇讀后感勉勵自己，這就是學生與自己的心靈對話。

2.定內容

與文本對話，讓學生了解了文本中的那個人、那些事，與其中的人物對話，或者讓自己扮演文中的那個人與身邊的同學對話——習作，也有了共同的話題。

（1）說寫文中的內容

習作也即對話的內容可以是記敘文中的故事、人物，說明文中事物的特點等。當然這有別于純粹的復述，而是融入了學生個性化理解的個性化習作。于永正在學生學習《珍珠鳥》后讓學生扮演珍珠鳥，寫一寫主人馮驥才的文章中，學生寫的就不僅是馮驥才對珍珠鳥的細心的照顧和呵護，還寫了馮驥才這個人多么耐心、多么有愛心等。

（2）說寫文中內容對自己的啟發

如學習了《給家鄉孩子的一封信》后學生練習給文章的作者巴金或巴金的兒子寫一封信，學生因為與文本對話，了解到巴金對家鄉孩子的熱愛關心，了解了巴金珍惜時間十分謙遜的品格，了解了巴金對孩子的期望、對生命的認識，就會有很多內容和作者交流，與此同時，他們還會表達對作者的崇敬之情，以及從中懂得的道理受到的啟發等。書中的許多語言也可為學生所用，提高了學生的語言表達水平。

雖然在平時的閱讀教學中，老師也會安排這樣的讀寫：你覺得文中的某某是個怎樣的人，從哪兒看出來？你想對文中的某某說什么？寫下來。因為只要求三言兩語，因而學生寫的內容往往是空洞的，套話多。但如果把這類閱讀教學問題的設計和習作聯系起來，學生對文中人物的言行舉止、精神品質等的感受，就會同自己的生活體驗結合，同時還會進行縝密合理乃至獨特的構思。在這樣“與文本對話”后的習作訓練中，學生的思維便得到了鍛煉和提高。說到底，語言的表述，就是思維的表達。

3.定結構語言

錢理群先生認為：作文是使用語言文字表達人的思維的過程，在這一過程中，人的殘缺的、不甚清晰的想法情感態度得到補充、明確、系統化，再用語言文字的形式呈現，呈現時對原始思想情感的美化，具有主體的個性追求和表達風采，使它呈現為文學、文化的特征。

學生在與文本對話時，很多時候是針對某一內容，是零散的。當他明確了自己是誰，要對那個人說些什么時，他就會考慮怎么跟那個人說，使自己的思維變得清晰。此時，學生的個性特點、表達特點就在此過程中得以顯現。學生把“與文本的對話”，變成了“看得見的作文”，他們會追求語言連貫通順，有條理，并且富有個性。他們還會有意識地去運用那些新學到的但不那么熟悉的語言材料，這樣也就內化了課文語言，不但降低了寫作難度，也激發了寫作興趣。

總而言之，“讓‘與文本對話看得見’的習作”，從另一個角度促進了師生進一步明確與文本對話的目標——這篇文章寫了什么，是怎么寫的，學生能從中感受到什么，學習到了什么，深入提高了與文本對話的效益。“讓‘與文本對話看得見’的習作”，給學生習作提供了素材，激發了學生的寫作熱情，有效地提高了學生運用語言、創造語篇的能力?！白尅c文本對話看得見’的寫作”，使語文教學真正做到了讀寫結合，從而提高了語文教學的效益。相信這樣的語文教學，一定能使學生的語文水平得到真正有效的提高。#9834;