改善教學慣習，激活課堂教學的內循環

毋庸置疑，大部分教師面對日常的課程、教材和學生，漸漸形成了某些固化思維、教學慣例和行為格式。這些固化思維、教學慣例和行為格式保證了他們在復雜的、不確定的教學場域中熟練應付各種教學工作。細細考量其中某些固化思維，其導致了連教師自己也未發現的教學膚淺、視域狹窄乃至教學結論的錯誤；審視某些教學慣例，就會發現其內含連教師自身也未察覺的某種“個人教學信念”，阻礙著教師先進教育理念的建立；反思某些教學格式，其基于某種教學理論而主動建構起來的教學模式，內潛著連教師本人也未發覺的教學缺陷，制約著教師專業成長。這里我們不妨借用社會學家布迪厄的說法，將這些固化思維、教學慣例和行為格式稱之為“教學慣習”。

新課程訴求教師通過學習改變文化資本的擁有量，通過反思消解舊有慣習中與場域“不合拍”的結構，通過交往重新型塑與新課程背景吻合的教學慣習。

一、積累與催生

在文化資本的三種形式中，本文的研究指向是身體化形態文化資本。身體化形態指師生通過家庭環境及學校文化獲得并成為精神與身體一部分的知識、教養、技能、趣味及感性等文化產物。也就是說，教師可以通過學習來積累知識、提高文化修養讓其成為教師精神與身體的一個組成部分。教師個人具備的知識、觀念、行為等文化資源越豐富，在新的場域規則中就越顯得“游刃有余”，得到較多的肯定和認可，也能獲得一定的尊重，而這種資本的轉換，又反過來刺激文化資本的積累，使教學技能更加“嫻熟”，從而催生新的教學慣習。

當下，教師忽視文化資本的提高，而轉向于經濟資本和社會資本；過于看重制度形態資本，忽略身體化形態資本和客觀形態資本的積累。其具體表現為：較低的文化能力、擁有較少的文化產品、追求更高制度形態資本的教師偏少等。因為缺少文化資本，使他們喪失了懷疑的態度，喪失了獨立的思想，喪失了批判的精神，無法鉆研教材，只好把教輔資料上的內容，照本宣科地搬給學生，從而直接影響學生學業水平的提高，更無助于新的教學慣習的形成。所以，教師文化資本特別是身體化形態資本的積累很有必要。

身體化形態資本的積累可從兩方面入手：一是參與培訓與自主實踐相結合。目前的培訓大多是“集中式、講座式”，教師從中只能知曉一些發現、分析、解決實踐問題的思想方法和指導原則，并不能直接解決教學中的實際問題。只有把理論應用于教學實際，才能打通理論與實踐的隔離，讓培訓卓有成效。二是構建文化關系網絡，在溝通中改變。教師應與學校教務處、教科室等交流溝通，建立良好的互動關系，以獲取較多的有效信息；教師還應與某些同層次學校和非同層次學校等建立聯系，經常到這些學校去學習與交流，借鑒他校經驗，共享教學資源；向高層次學校學習，以提升自己的教學水平，分享先進的教學資源等，從這些文化網絡的溝通中，身體化形態資本得到增殖和優化，形成一個良性循環，自身得以提高。

二、反思與解構

在學校場域內部，慣習與場域之間基本是“合拍的”，這使得教師在不斷變化的學校場域處理過程中，變得得心應手，也保證了教師與充滿復雜性、不確定性的學校場域之間取得持久的動態平衡，從而保證教學活動的順利進行。但這種“得心應手”又會抑制教師反思、質疑與革新的勇氣和意志，使教師陷入固守程式、安于現狀、趨于保守的泥潭，表現出一定程度上的僵化和死板，缺少對教學情境應有的敏感性。

在長期的精英教學、“唯分數”的場域“邏輯”中，教師的備課、上課慣習常呈現如下圖式：從宏觀上看，表現為“課前準備—課堂組織—課后總結”。從微觀上看，在備課中教師一般是看教材，理清教學要點，看教參解決相關疑點，翻教輔找一些例題或習題。如果是新授課，則教師講解相關知識點—舉出例題先讓學生做，后講解示范—習題訓練—訂正糾錯；如果是習題講評課，則教師讀題目，或提問學生回答問題、自由答或點名答，或不提問直接由教師講述相關知識點，指出有關選項錯在哪里，如此循環往復直至習題講完。教師的這種權威教學，備課“三本書”（教材、教參、練習冊）、教學“滿堂灌”置學生的綜合素質、個性差異、思想情操于不顧，刻意追求成績的“工具性”慣習，已與場域需求脫節，所以解構舊的備課、上課慣習成為必需。

反思是重新體驗原初的經歷，回味藏在心里的生活感受，檢視那不假思索的日常慣習，是對教師原有慣習的消解與突破。教師借助自身的理論素養和理論思維能力，審視自己的“經驗”，反思自己的圖式，“讀出”自己的教學慣習，這是解構“不合拍”慣習的方法。通過有意識的思考和反思，使教師從經驗中獲得的默會知識顯性化，使實踐知識理論化，并在更加綜合性的層次上解決問題，唯有這樣，才能消解舊慣習中“不合拍”的結構，實現教學實踐的創新與改進。

三、交往與重塑

教學慣習的核心是“小群體之間或內部的話語通約”，其本質是交往。師生之間的精神交流和心靈碰撞，包括知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意志行為的規范等，是雙方在學校場域中的行為慣習的表演，是師生共謀的結果。學校場域中的師生交往主要表現出如下圖式：課堂中，教師總是提問學習成績好的學生，課外也對他們格外關心，教師往往對自己喜愛的學生提供更多交流與對話的機會，而對自己厭惡的學生則很自然地將他們推向交往場域的邊緣地帶；學生帶有功利性地對老師迎合以期享受到更多的利益等。所以，改變交往圖式，重塑新型教學慣習尤為重要。

改變交往圖式，一要養成道德交往慣習，即教師理性地承擔著教育交往的道德責任，平等地對待每一個學生，把教育交往變成一種支持性、鼓勵性的師生關系，在這種交往中尊重每一個學生的人格尊嚴。在課堂上讓每一個學生都有參與討論和發言的權利，把學生看成平等的個體，努力實現課堂提問和評價的公平，摒棄教師權威式的交往方式；關注學生中的弱勢群體，讓成績差的學生也能得到教師的足夠關注，在課堂上享有和其他學生同等的機會和權利，避免差生課堂生活的“邊緣化”。二要重構交往圖式。在交往目的上，改變現實中的“共同從事一項活動、完成活動的任務”為“交往的雙方之間能形成共同理解達成共識”；在交往的開始階段，改變現實中的“學生是客體，在教育中幾乎沒有選擇的機會”為“把學生看做是和教師一樣具有人格尊嚴的活生生的人，教師在交往過程中盡可能減少擺布”；在交往所涉及的內容方面，改變現實中的“教學內容一般都是由教師單方面確定的，或者由課程標準或課程規定的”為“從具體情況出發，由師生共同討論內容的選擇”；在交往的過程及方式上，改變現實中的“以教師面向全體學生的單向交流為主，教師嚴格控制交往的進行，往往只有教師才有發表自己見解的機會”為“給予每個交往者同等的機會，發表見解，證明自己的見解即對話、理解和共享”。由現實狀態發展為“希望”狀態，不僅是交往圖式的改變，更是深層的教師“內隱規矩”的改變，其最終將真正實現教學慣習的改變。

四、信任與轉換

信任在教學慣習中，主要體現為教師相信學生能學好，學生相信教師能教好，最終通過彼此相互關聯的行為表現出來，意味著教師對學生“學”的信任和學生對教師“教”的信任。在教學初始階段，師生不一定熟悉，但師生依據“過去”，即以往的經驗與信息對其“現在”和“未來”作出判定——教師能教好、學生能學好。因為“過去”總是確定的，師生通過“過去”而駕馭教學復雜性。這樣，教學復雜性一開始便簡化了。

教師作為課堂教學改革重要一環且最終的實施者來說，教學慣習意味著教師是否愿意承擔教學改革所帶來的后果，如果教師內心并不想改變固有的教學慣習，那么教師在一定程度上就否定了教學改革可以給自己帶來利益，認為改革是由外人發起而非自愿參與，教師便會停留在原來的教學方式上，拒絕改革。首先，從教師對教學資源信任的角度來說，教學制度是教學資源的重要組成部分，信任意味著教師在教學過程中必須思考教學制度自身的弊端，必須不失時機地修正、完善、廢除不符合教學現實需要的規則和規章，最終不使自己成為教學制度的“奴隸”，而是成為教學制度的改革者與創新者。其次，從教學改革要求教師所付出承諾的行動即承擔變革的義務與責任來說，信任不僅僅是一種觀念，更要付諸行動，并為自己承諾的行為承擔一定的責任，屬于積極的行動論。教師作為教學創新的變革者，有著不可推卸的責任與義務。教學創新的根本就是教師自身的創新，這就要求教師改變傳統的教學觀念和教學方法，只有當教師質疑和反思自身的教學觀念與行為，并勇于為教學創新所帶來的風險承擔責任，才能使教學改革真正順利地進行下去，才能在根本上促進教學創新。

總之，若使課堂教學更接近于新課程的目標，就要順應終身學習的世界思潮，立足教育型場域向學習型場域的“結構轉型”，改善教學慣習，激活課堂教學的內部循環系統，構建一個終身學習共同體，最終形成一個自律的場域。