讓個(gè)性在閱讀中飛揚(yáng)

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“工具性和人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)。”教育的人文性，體現(xiàn)在“以人為本”，關(guān)注學(xué)生的自然發(fā)展，承認(rèn)個(gè)性差異，尊重個(gè)體健康發(fā)展，尊重個(gè)體的獨(dú)特體驗(yàn)，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造精神。而個(gè)性化閱讀正是時(shí)代的需求，是語(yǔ)文教育人文性的重要體現(xiàn)，是在新課程理論下關(guān)注學(xué)生發(fā)展的一種閱讀方式。

漢語(yǔ)言文字具有獨(dú)特的模糊性和不確定性，為學(xué)生提供了廣闊的展現(xiàn)個(gè)性的舞臺(tái)。有人說(shuō)：“閱讀是讀者與作者心靈的對(duì)話。”學(xué)生也是讀者，由于他們興趣愛好、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)各異，思維情感因素不一，不同的讀者在用不同的心靈去解讀時(shí)自然得出各自獨(dú)特的見解。看來(lái)，閱讀必然是學(xué)生的個(gè)性化行為，個(gè)性化閱讀也是語(yǔ)文教學(xué)改革發(fā)展的必然。

在教學(xué)中倡導(dǎo)個(gè)性化閱讀，要“珍視學(xué)生的獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解” 。“提倡多角度的、有創(chuàng)意的閱讀”“鼓勵(lì)自由表達(dá)和有創(chuàng)意的表達(dá)”以期達(dá)到張揚(yáng)個(gè)性，發(fā)展主體的目的。

下面，筆者就閱讀教學(xué)來(lái)談?wù)剬?shí)現(xiàn)個(gè)性化的策略。

一、沉默中孕育個(gè)性

新課程實(shí)施以來(lái)，我們的教師更傾向于引導(dǎo)性的教學(xué)。課堂上經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象：老師剛提出問(wèn)題，學(xué)生的手就舉起來(lái)了。很多老師喜歡馬上叫學(xué)生起來(lái)回答問(wèn)題，其實(shí)這樣的回答往往會(huì)流于形式。因?yàn)榇藭r(shí)舉手的一般是思維敏捷的學(xué)生，而對(duì)于思維深刻的學(xué)生必須給他一定的時(shí)間。因此，留白、等待能讓心浮氣躁的學(xué)生變得安靜而深刻，能讓中下水平的學(xué)生有充裕的思考時(shí)間，可是在如今的課堂教學(xué)中，尤其是一些公開課，教師往往期待熱鬧的場(chǎng)面，期待一問(wèn)即答，頻繁地交流，而沉默都是大多數(shù)教師所擔(dān)心和不愿接受的。

其實(shí)，沉默并不代表教學(xué)進(jìn)程受阻了，也并不說(shuō)明什么都沒(méi)發(fā)生。對(duì)于每個(gè)學(xué)生來(lái)說(shuō)，閱讀中所遇到的問(wèn)題，都要經(jīng)歷一個(gè)嘗試、迂回探索、綜合提煉的過(guò)程。在此過(guò)程中不斷產(chǎn)生認(rèn)同或排斥，不斷重組信息，形成新的“模塊”，完成這一過(guò)程需要時(shí)間、需要思考，這就需保持一定時(shí)間的沉默。沉默是正常、合理的現(xiàn)象，是有價(jià)值的感悟的前奏，更是讓個(gè)性孕育的良好空間。因此，我們教師也應(yīng)以摒棄沉默誤區(qū)中走出來(lái)，不讓個(gè)性夭折在搖籃中。

二、感悟中展現(xiàn)個(gè)性

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“閱讀教學(xué)應(yīng)讓學(xué)生在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考。”感悟是一種閱讀心理活動(dòng)和語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)，在教學(xué)過(guò)程中，教師必須明確學(xué)生是感悟的主體，保證學(xué)生有充足的時(shí)間自主感悟，讓學(xué)生在感悟中張揚(yáng)自己的個(gè)性。根據(jù)以往的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，我認(rèn)為讓學(xué)生批注閱讀以及結(jié)合課文內(nèi)容進(jìn)行再創(chuàng)造不失為個(gè)性化感悟語(yǔ)言的好方法。

（一）批注

小學(xué)生中從眾心理普遍存在，在閱讀活動(dòng)中往往表現(xiàn)在人云亦云，不敢提出自己的獨(dú)特見解，這顯然不利于個(gè)性化閱讀。而批注閱讀是讓學(xué)生在獨(dú)立閱讀過(guò)程中，對(duì)課文的語(yǔ)言文字進(jìn)行感知，對(duì)語(yǔ)言文字的內(nèi)容、層次、思想感情、表現(xiàn)手法、語(yǔ)言特點(diǎn)，在思考、分析、比較、歸納的基礎(chǔ)上，用線條或簡(jiǎn)潔的文字標(biāo)記。學(xué)生想到什么，就寫什么；想用什么方式，就用什么方式，使其充分把握閱讀自主權(quán)。學(xué)生在閱讀中有感而發(fā)，有疑而注，有得而寫，不失為個(gè)性化閱讀的有效方式。如教學(xué)《一夜的工作》先讓學(xué)生充分閱讀課文，當(dāng)學(xué)生了解了課文是通過(guò)總理一夜工作的情景表現(xiàn)周總理工作勞苦和生活簡(jiǎn)樸后，我再讓學(xué)生進(jìn)行自主批注閱讀，圍繞“周總理的工作勞苦和生活簡(jiǎn)樸各表現(xiàn)在哪些語(yǔ)句中”這個(gè)問(wèn)題進(jìn)行感悟、品讀，并且在自己感受最深的地方用自己喜歡的方式作批注，這樣一來(lái)，學(xué)生的感悟和個(gè)性便同構(gòu)共生了。

（二）想象

想象是再創(chuàng)造的過(guò)程。漢語(yǔ)言文字的模糊多義性為學(xué)生提供了廣闊的想象空間和再創(chuàng)造的天地，能引發(fā)無(wú)限的遐想，教師要善于引導(dǎo)學(xué)生想象，把抽象的語(yǔ)言所描繪的生動(dòng)情景和形象，經(jīng)過(guò)大腦的加工改造，轉(zhuǎn)換成生動(dòng)的畫面。同時(shí)，語(yǔ)言文字中也有許多空白點(diǎn)，有些空白點(diǎn)就像國(guó)畫中的“留白”，如果挖掘出來(lái)讓學(xué)生想象，可以促進(jìn)學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容的感悟。

1.畫情境

有些課文（尤其是古詩(shī)）所描繪的內(nèi)容就如圖畫一般。如果教師及時(shí)地讓學(xué)生把內(nèi)容變?yōu)楫嬅妫湍茏寣W(xué)生在想象中加強(qiáng)富有個(gè)性的感悟。如教學(xué)古詩(shī)《泊船瓜洲》時(shí)，我讓學(xué)生把詩(shī)的內(nèi)容變?yōu)楫嬅妫诶L畫著色的過(guò)程中調(diào)動(dòng)想象思維，學(xué)生在繪畫過(guò)程中更形象地體會(huì)到江南一片綠意盎然的景象，更好地理解了“綠”字。

2.補(bǔ)空白

空白是課文中得天獨(dú)厚的可開發(fā)的領(lǐng)地。因此，教學(xué)時(shí)教師要抓住課文中的一個(gè)個(gè)空白，激發(fā)想象，巧妙“補(bǔ)白”，引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)探討，這樣既可加深感悟，又可發(fā)展學(xué)生的個(gè)性。如唐朝詩(shī)人張繼的《楓橋夜泊》這首詩(shī)描寫了一個(gè)秋天的夜晚，詩(shī)人泊船蘇州城外的楓橋。江南水鄉(xiāng)秋夜幽美的景色，吸引著這位懷著旅愁的游子，使他領(lǐng)略到一種情味雋永的詩(shī)意美，從而寫下了這首意境幽遠(yuǎn)的小詩(shī)，表達(dá)了詩(shī)人旅途中孤寂憂愁的思鄉(xiāng)情感。全詩(shī)以“愁”字作為全詩(shī)的核心點(diǎn)，擇取了“月落”“烏啼”“霜滿天”“江楓”“漁火”五種意象來(lái)反襯其內(nèi)心的荒涼。教學(xué)中，我利用教材中的插圖，引導(dǎo)學(xué)生描述這些意象組成的畫面，讓內(nèi)心的感性認(rèn)識(shí)在各自的敘述過(guò)程中逐漸刻畫在自我的意識(shí)深處。緊接著，我讓學(xué)生閉上雙眼，想象自己是流落他鄉(xiāng)的張繼，此時(shí)此刻同樣來(lái)到了楓橋之下，面對(duì)著這些引人遐思的事物，你想對(duì)他們說(shuō)些什么呢？觸景生情的學(xué)生已經(jīng)在先前的想象中走進(jìn)了楓橋月夜的環(huán)境中，他們想張繼之所想，言張繼之所言，由此，詩(shī)歌感情上的空白在教學(xué)的體驗(yàn)中被重新揭示，學(xué)生也受到了強(qiáng)烈的藝術(shù)感染。除了詩(shī)歌，其他文章中也經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)空白，如有些重點(diǎn)詞語(yǔ)就是語(yǔ)言形象文本情感的聚焦點(diǎn)。教學(xué)中，可以引導(dǎo)學(xué)生抓住這些空白，擴(kuò)充詞語(yǔ)的形象內(nèi)涵和情感內(nèi)涵，讓學(xué)生在詞語(yǔ)與意境的溝通運(yùn)用中獲得語(yǔ)言滋養(yǎng)，深入理解文本，提高閱讀能力，與作者、與文本產(chǎn)生更強(qiáng)烈的情感共鳴。另外，有些文章中經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)省略號(hào)，形成空白、跳躍，這是在向讀者昭告，這里有話未講，是留給讀者的想象空間。這種補(bǔ)白的空隙，也正是教師引發(fā)學(xué)生思維的水花，發(fā)展學(xué)生個(gè)性化閱讀的最佳平臺(tái)。

3.續(xù)結(jié)尾

不少課文的結(jié)尾意味深長(zhǎng)，給讀者留下了豐富的想象空間，遇到這類課文就可以讓學(xué)生續(xù)寫。如《凡卡》的結(jié)尾是凡卡做著甜蜜的夢(mèng)睡著了。但夢(mèng)總是要醒的，凡卡睡醒后，會(huì)發(fā)生什么事情呢？這就給學(xué)生提供了想象空間，學(xué)生在熟知課文情節(jié)，把握人物性格特點(diǎn)的基礎(chǔ)上展開合理想象進(jìn)行再創(chuàng)造性表達(dá)，這樣，既能加深對(duì)課文的理解，又展現(xiàn)了個(gè)性。

三、互動(dòng)中優(yōu)化個(gè)性

閱讀教學(xué)中的個(gè)性化閱讀，不等同于學(xué)生獨(dú)立閱讀，更不是放任自流式的閱讀，而是要關(guān)注學(xué)生的個(gè)體需要和不同學(xué)習(xí)需要，尊重學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的獨(dú)特體驗(yàn)。但學(xué)生在閱讀中整體把握作品時(shí)，難免出現(xiàn)局部、片面、膚淺的理解，這就需要教師為他們拓展還未充分利用的信息源，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的思維互補(bǔ)。

1.合作——生生互動(dòng)

教師要把學(xué)生中的各種差異看做珍貴的教育資源，組織學(xué)生展開充分的對(duì)話與溝通。這就可以讓學(xué)生小組合作，通過(guò)生生互動(dòng)、合作、交流，發(fā)現(xiàn)他人的理解、思維方法的獨(dú)特之處，尋找自身的不足及原因，并獲得調(diào)整思路、修正認(rèn)識(shí)、改進(jìn)方法的啟示，達(dá)到取長(zhǎng)補(bǔ)短，加深理解課文內(nèi)容的目的。如教學(xué)《賣火柴的小女孩》時(shí)，我讓學(xué)生批注閱讀后，有學(xué)生就提出這樣的問(wèn)題：“小女孩為什么在大年夜出去賣火柴？為什么還會(huì)凍死在街頭？”“小女孩為什么會(huì)一次次產(chǎn)生美麗的幻想呢？”“小女孩的爸爸為什么要小女孩出去賣火柴，而他自己為什么不去呢？”針對(duì)學(xué)生提出的問(wèn)題，我讓學(xué)生小組合作學(xué)習(xí)，讀中感悟，學(xué)生在合作中不斷地交流互補(bǔ)，從而獲取更全面的理解，個(gè)性在其中盡顯無(wú)疑。

2.點(diǎn)撥——師生互動(dòng)

個(gè)性化閱讀，不光要通過(guò)生生互動(dòng)來(lái)優(yōu)化，師生互動(dòng)也是極為重要的。教師要扮演好自己的角色，做一個(gè)引路人，一旦發(fā)現(xiàn)學(xué)生思維“卡殼”，或是出現(xiàn)局部、片面的理解，隨即予以總撥調(diào)節(jié)，使其思維順暢，思想全面。如《小珊迪》一課，在學(xué)生討論交流的基礎(chǔ)上，老師點(diǎn)撥：“‘我’握住什么？‘我’握住的僅僅是珊迪的手嗎？不，‘我’還握住了什么？”課的感覺和層次一下子就出來(lái)了。還有李白的詩(shī)：“故人西辭黃鶴樓，煙花三月下?lián)P州。孤帆遠(yuǎn)影碧空盡，唯見長(zhǎng)江天際流。”那“流”字，僅僅只是長(zhǎng)江水在流嗎？不，還有什么在流？一點(diǎn)，詩(shī)意就出來(lái)了。

如此，在生生、師生互動(dòng)中，學(xué)生的思維互補(bǔ)，既拓寬了視野，豐富了體驗(yàn)，又對(duì)課文的理解和把握由膚淺走向深刻，由片面走向全面，從而積淀了語(yǔ)感，陶冶了情操，優(yōu)化了個(gè)性。

唯有個(gè)性才有創(chuàng)造，唯有個(gè)性才有活力，唯有個(gè)性才有發(fā)展。讓我們共同努力，使我們的閱讀教學(xué)插上個(gè)性的翅膀，讓個(gè)性在閱讀教學(xué)中自由飛揚(yáng)。