嘗試建構(gòu)小學(xué)古詩(shī)詞的教學(xué)知識(shí)

語(yǔ)文教師常常有這樣的體會(huì)：拿到一篇課文不知道教什么，怎么教。這是因?yàn)樵趯?shí)踐中老師們對(duì)語(yǔ)文課程的理解主要就來(lái)自課程標(biāo)準(zhǔn)與教科書(shū)，但是課程標(biāo)準(zhǔn)籠統(tǒng)，而教科書(shū)選文只是個(gè)例子，例子背后的東西需要老師自己去分析，需要教師不斷學(xué)習(xí)、總結(jié)，建構(gòu)教師自己的語(yǔ)文教學(xué)知識(shí)。筆者近來(lái)嘗試根據(jù)課文的不同體裁，建構(gòu)不同的教學(xué)知識(shí)。下面就談?wù)勎覍?duì)古詩(shī)詞教學(xué)知識(shí)的思考。

一、教學(xué)基本路徑

語(yǔ)文教材的不同選文有著不同的教學(xué)功能，對(duì)基本功能如果沒(méi)有恰當(dāng)?shù)陌盐?，教學(xué)必然是低效或無(wú)效甚至負(fù)效的。

著名語(yǔ)文教育專家王榮生教授把語(yǔ)文教材的選文分為定篇、例文、樣本和用件四種類型，其中“定篇”是課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定語(yǔ)文課程必學(xué)的篇目，語(yǔ)文教材這一類選文，是構(gòu)成文學(xué)、文化素養(yǎng)現(xiàn)實(shí)所指的經(jīng)典作品。王教授進(jìn)而指出“定篇”類的選文在教學(xué)中就是“教課文”，不承擔(dān)任何附加的任務(wù)，“熟知經(jīng)典、了解和欣賞作品本身就是目的，而環(huán)繞著該選文的所有教材內(nèi)容，都服務(wù)于了解和欣賞的目的?！彼墓δ芫褪鞘箤W(xué)生透徹地領(lǐng)會(huì)選文本身，理解和欣賞經(jīng)典名篇的思想和藝術(shù)。

小學(xué)古詩(shī)詞的教學(xué)無(wú)疑是屬于王教授所說(shuō)的“定篇”的范疇，既然如此，那古詩(shī)詞的教學(xué)的路徑就應(yīng)該是“讓孩子理解和鑒賞所選古詩(shī)詞”。而課程標(biāo)準(zhǔn)低、中、高學(xué)段古詩(shī)詞的學(xué)習(xí)要求分別是“誦讀兒歌、童謠和淺近的古詩(shī)，展開(kāi)想象，獲得初步的情感體驗(yàn)，感受語(yǔ)言的優(yōu)美?！薄罢b讀優(yōu)秀詩(shī)文，注意在誦讀過(guò)程中體驗(yàn)情感，領(lǐng)悟內(nèi)容。背誦優(yōu)秀詩(shī)文50篇（段）” “閱讀詩(shī)歌，大體把握詩(shī)意，想象詩(shī)歌描述的情境，體會(huì)詩(shī)人的情感。受到優(yōu)秀作品的感染和激勵(lì)，向往和追求美好的理想?！薄罢b讀優(yōu)秀詩(shī)文，注意通過(guò)詩(shī)文的聲調(diào)、節(jié)奏等體味作品的內(nèi)容和情感。背誦優(yōu)秀詩(shī)文60篇（段）”如果我們稍加分析，就會(huì)發(fā)現(xiàn)這些要求也主要表現(xiàn)在詩(shī)詞誦讀積累、通過(guò)意境感悟、情感體驗(yàn)等深入理解、賞析古詩(shī)詞等。然而，在實(shí)際的教學(xué)中，老師們大多重視了作品的理解與積累，而對(duì)作品的欣賞、體味則顯得很不夠，這就是教師教學(xué)路徑取向的偏移。

二、教學(xué)實(shí)踐思考

1.詩(shī)詞誦讀

誦讀是詩(shī)詞教學(xué)的重要手段，但誦讀有哪些不同的層次，學(xué)生處于怎樣的水平上，我們?cè)撊绾芜M(jìn)行指導(dǎo)等，老師們卻不一定明晰。所以，課堂上學(xué)生不知道向哪個(gè)方向去努力，老師的評(píng)價(jià)也顯得很空泛、無(wú)奈，如“感情再深一點(diǎn)就好了。”“老師還沒(méi)有看到那景色有多美?！钡取Ｎ野言?shī)詞的誦讀概括為三個(gè)層次：字正腔圓、節(jié)律和諧、音義共生?！白终粓A”就是朗誦得正確、連貫、聲音洪亮；“節(jié)律和諧”就是能夠讀出詩(shī)歌的韻律，如讀出停頓、重音、韻腳等；“音義共生”就是通過(guò)聲音的處理、面部表情和動(dòng)作的渲染，很好地表現(xiàn)詩(shī)詞的意義。這樣學(xué)生學(xué)習(xí)詩(shī)詞誦讀、教師指導(dǎo)詩(shī)詞誦讀就能做到心中有譜，而不是跟著感覺(jué)走。

接著，我們思考：老師在教學(xué)過(guò)程中，怎樣指導(dǎo)學(xué)生誦讀呢？我和同事們經(jīng)過(guò)總結(jié)發(fā)現(xiàn)，朗讀的指導(dǎo)策略大致有以下幾種：

一是點(diǎn)撥。點(diǎn)撥有語(yǔ)言點(diǎn)撥和動(dòng)作點(diǎn)撥。語(yǔ)言點(diǎn)撥又分直白式和追問(wèn)式兩種。直白式點(diǎn)撥就是在學(xué)生朗讀時(shí)，教師用簡(jiǎn)潔的語(yǔ)言指出應(yīng)該肯定和值得學(xué)習(xí)之處，以引起所有學(xué)生的注意。追問(wèn)式點(diǎn)撥就是在學(xué)生朗讀中的特別之處提問(wèn)，追問(wèn)特別處理的原因，以引起學(xué)生的理性思考，將朗讀水平上升到另一個(gè)高度。動(dòng)作點(diǎn)撥就是借助動(dòng)作引導(dǎo)學(xué)生在朗讀中體會(huì)課文情節(jié)、情感的變化，以樂(lè)隊(duì)指揮式的手勢(shì)引領(lǐng)學(xué)生朗讀得抑揚(yáng)頓挫、輕重緩急。

二是渲染。常用的渲染媒介有語(yǔ)言和音樂(lè)等。音樂(lè)渲染老師們非常熟悉，語(yǔ)言渲染分為引讀式渲染和補(bǔ)白式渲染兩種。引讀式渲染，就是教師借助引讀的形式，利用自己的朗讀來(lái)調(diào)動(dòng)學(xué)生的情緒，調(diào)控學(xué)生的朗讀節(jié)奏，指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用抑揚(yáng)頓挫的技巧等，以達(dá)到幫助學(xué)生進(jìn)入課文情境，體會(huì)課文意境，感悟作者情感，提升朗讀 水平的目的。補(bǔ)白式渲染，就是教師運(yùn)用自己的語(yǔ)言在朗讀前和朗讀中引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入情境練習(xí)朗讀的方式。

在教學(xué) 《 曉出凈慈寺送林子方》這首詩(shī)的時(shí)候，我根據(jù)朗讀的不同目的和課堂上的不同時(shí)段對(duì)三次朗讀采取了不同的朗讀指導(dǎo)策略：

課剛開(kāi)始，導(dǎo)入結(jié)束，孩子已經(jīng)能字正腔圓地朗讀，開(kāi)始初識(shí)平仄的讀法，我采用了示范的指導(dǎo)策略。在欣賞了寫(xiě)景的詩(shī)句“接天蓮葉無(wú)窮碧，映日荷花別樣紅”之后，進(jìn)入到“畢竟西湖六月中，風(fēng)光不與四時(shí)同”的學(xué)習(xí)，為了體會(huì)作者的情感，我采用了補(bǔ)白式渲染的朗讀指導(dǎo)策略，引導(dǎo)孩子加上恰當(dāng)?shù)母袊@詞進(jìn)行朗讀，如“哇，畢竟西湖六月中，風(fēng)光不與四時(shí)同！”“畢竟西湖六月中，風(fēng)光不與四時(shí)同??！”“啊呀，畢竟西湖六月中，風(fēng)光不與四時(shí)同??！”課的最后欣賞整首詩(shī)歌，我采取了語(yǔ)言描述創(chuàng)造情境，補(bǔ)白式渲染的指導(dǎo)策略。如：

同學(xué)們，假如你就是楊萬(wàn)里。當(dāng)你和友人從凈慈寺出來(lái)，執(zhí)手相送，一程又一程，突然荷風(fēng)拂面，清新的荷花映入眼簾，你不由自主放聲吟誦……

當(dāng)你和友人漫步岸邊柳下，與友人互相祝福勉勵(lì)時(shí)，陣陣荷香迎面飄來(lái)，你會(huì)情不自禁地深情吟誦……

當(dāng)你和友人縱論時(shí)局、指點(diǎn)江山之后，策馬由韁，各赴前程之時(shí)，忽見(jiàn)陽(yáng)光下荷葉層層疊疊、荷花晶瑩剔透，你會(huì)豪氣滿懷地縱情吟誦……

2.意境感悟

古詩(shī)詞的理解是教學(xué)的重點(diǎn)之一，很多老師在引導(dǎo)孩子理解了重點(diǎn)的字詞后，連起來(lái)用自己的話說(shuō)說(shuō)詩(shī)詞的意思，也就是把詩(shī)句翻譯成現(xiàn)代文就結(jié)束了。例如“牧童騎黃牛，歌聲振林樾”學(xué)生說(shuō)到“有一個(gè)牧童，騎在牛背上唱歌”就好了。其實(shí)古詩(shī)詞的教學(xué)是重“意”的，如果用繪畫(huà)的“工筆”與“寫(xiě)意”來(lái)描繪語(yǔ)文教學(xué)的話，古詩(shī)詞教學(xué)無(wú)疑屬于“寫(xiě)意的范疇”。如何來(lái)把握古詩(shī)詞理解的水平，我把它概括為三個(gè)層次：翻譯、默會(huì)、再現(xiàn)?！胺g”就是能夠把詩(shī)詞的意思翻譯成現(xiàn)代語(yǔ)，就像上文所說(shuō)的一樣；“默會(huì)”就是能夠進(jìn)入到詩(shī)詞描繪的意境，仿佛身臨其境、感同身受；“再現(xiàn)”就是能夠把詩(shī)詞描繪的意境和自己的體驗(yàn)，通過(guò)生動(dòng)形象的描繪表達(dá)出來(lái)。因?yàn)楣旁?shī)詞是重“意”的，所以教學(xué)時(shí)應(yīng)該在二、三層次上下工夫。而二、三層次教學(xué)的關(guān)鍵是詩(shī)詞“意境”的感悟與表達(dá)。

“設(shè)身處地”的想象是詩(shī)詞“意境”的感悟與表達(dá)的不二法門(mén)。古詩(shī)詞的句段大體有“寫(xiě)景”“抒情”“敘事”幾種。對(duì)于寫(xiě)景的句子，如“接天蓮葉無(wú)窮碧，映日荷花別樣紅”就是要品出每個(gè)字、每個(gè)詞、每句話的滋味，在頭腦中品出一幅鮮活的畫(huà)面，達(dá)到“詩(shī)就是畫(huà)，畫(huà)就是詩(shī)”的境界。對(duì)于抒情的句子，如“畢竟西湖六月中，風(fēng)光不與四時(shí)同”，就要像詩(shī)人當(dāng)初吟詩(shī)一樣，反復(fù)體會(huì)、吟誦，達(dá)到“我是詩(shī)人，詩(shī)人是我”的境界。對(duì)于敘事的句子，如“牧童騎黃牛，歌聲振林樾。意欲捕鳴蟬，忽然閉口立”，就要移情入境，與詩(shī)詞的主人同喜共悲，達(dá)到“我是主人，主人是我”的境界。

3.情理體悟

古詩(shī)詞的學(xué)習(xí)，既要入得去，又要出得來(lái)，讀出作者蘊(yùn)含在字里行間的情與理。如“問(wèn)渠哪得清如許，為有源頭活水來(lái)”的哲學(xué)意蘊(yùn)，《尋隱者不遇》的“隱者”人生的追尋，《清平樂(lè) 村居》祥和安寧背后的戰(zhàn)火紛飛等。

古人講“知人論世”，就是對(duì)古人的作品進(jìn)行學(xué)習(xí)和鑒賞，就必須了解古人。人又是不能離開(kāi)時(shí)代而生活的，所以還要了解他所處的時(shí)代。中國(guó)是詩(shī)詞的國(guó)度，就同一內(nèi)容，不同時(shí)代的不同作者，寫(xiě)出來(lái)的詩(shī)詞也迥然不同，當(dāng)把這些詩(shī)詞放在一起的時(shí)候，蘊(yùn)含字里行間的言外之意、之理，立刻清晰地呈現(xiàn)于眼前了。所以，我引導(dǎo)孩子體悟古詩(shī)詞蘊(yùn)含情理的時(shí)候，一般通過(guò)拓展的辦法，引入詩(shī)人的生平、生活的時(shí)代背景，或呈現(xiàn)同題材詩(shī)詞進(jìn)行比較。

比如南通實(shí)驗(yàn)小學(xué)校長(zhǎng)陳曉冰執(zhí)教辛棄疾的《清平樂(lè) 村居》時(shí)，就引導(dǎo)孩子認(rèn)識(shí)抗金名將辛棄疾，并通過(guò)聲音、圖像等，將孩子帶到了飽受外族侵略、戰(zhàn)火紛飛的南宋時(shí)期，再深刻體會(huì)作者的內(nèi)心：“面對(duì)滿眼的青翠，為什么我的耳邊卻響著金戈鐵馬的聲音？身在這里，我，卻不屬于這里。就在這一片恬靜的北方，金人的鐵騎正在蹂躪著滴血的疆土，胡人的利箭正覬覦著江南田園的風(fēng)光。抬眼望，遠(yuǎn)方塵土飛揚(yáng)，漫過(guò)了天際，正席卷著野性的氣息奔涌而來(lái)，氣息里有生靈涂炭的吶喊。我應(yīng)該在那里——手里的，不應(yīng)是筆，而是劍，劃破強(qiáng)悍的鐵騎，還我大好河山，直逼燕山腳下。”“于我而言，眼前的，只是我生命里的一幅畫(huà)，抑或是不期而遇一只絕美的瓷器。轉(zhuǎn)過(guò)身來(lái)，小心翼翼地走開(kāi)了。我，還醒著！眺望漸行漸近的北方，我愿用身體鑄成一座雕像，橫亙?cè)诤鷫m飛揚(yáng)的疆場(chǎng)；心里，佇存著這份恬靜；身影后，江南風(fēng)景依然?！?/p>

以上是自己在古詩(shī)詞教學(xué)中的一點(diǎn)思考與總結(jié)，不敢說(shuō)科學(xué)，更不敢言深刻，但這表明了我在探索，這就夠了。#9834;