讓生命的靈性在對話中流淌

《語文課程標準》指出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”課程標準給我們這樣的啟示：教師要還學生一個“對話”的課堂，讓師生間、學生間、學生與文本間進行自由的心靈對話，讓學生在課堂上傾情展示、盡情交流，讓語文課堂充滿生命的活力，綻放出絢麗的個性之花，成為流淌生命個體靈性的舞臺。

一、引領生本對話，讓生命的靈性在個性化解讀中閃光

《語文課程標準》指出：“閱讀教學要珍視學生的獨特感受、體驗和理解。”所以在教學設計中，教師應把著力點放到疏通學生與文本的對話中，創設詩意的對話情景，讓學生充分讀書、積極交流，與文本進行跨越時空的心靈對話，創設充滿靈性的課堂情境。

著名特級教師于永正老師在教學二年級古詩《草》一文時，鼓勵生本對話，課堂上流淌著生命的靈性。

師：哪位小朋友能把“春風吹又生”的詩意畫在黑板上？

生1：在春風的吹拂下，草又茂盛地長出來了。

生2：我覺得還少了一樣東西。

師：你覺得少了什么呢？

生2：風沒有畫出來。詩句是“春風吹又生”，春風一吹，小草才生出來的。現在春風都沒有吹，草怎么會長得那么茂盛呢？

師：可是，這風吹怎么畫呢？

生3：因為風一吹，小草自然就向兩邊傾斜了，所以從小草歪歪的樣子，可以讓我們感受到春風在溫柔地吹，小草在茁壯地生長。

師：畫得真有創意！看得出來你對詩句有深刻的理解，你真可謂是詩人的知音。

教學片段中，學生感受到的已不再是“春風吹又生”這一詩句本身，而是詩句中所蘊涵著的生命的涌動。

二、創設生生對話，讓生命的靈性在碰撞與共享中綻放

學生是生動活潑的、有個性的獨特個體，生活經驗、情感歷練的差異預示著他們有著多元的理解、多維的思考。于是，學生個體與個體之間、個體與群體之間思維的碰撞、情感的交融必將生成精彩的教學資源，綻放出生命對話的靈光。

如《別了，我愛的中國》一文，有這么一句話“我這樣不負責任地離開中國，真是一個罪人”，學生難以理解，同時產生疑問。我就設置了“作者到底是不是罪人”這一話題進行辯論。

正方：我認為他不是罪人，因為作者暫時離開中國為的是學習更好的經驗，求得更好的武器，他還會回來報效祖國。

反方：我認為他是一個罪人，因為當時國家處在那么危急的時刻，他還要離開，這是一種逃避。

正方：他如果留下，只能是死路一條。俗話說：“留得青山在，不怕沒柴燒。”你們懂嗎？

反方：那對方辯友，是否聽說過“天下興亡，匹夫有責”，在越危急的時刻，越要挺住。

正方：他求得更好的經驗和武器，是為了更好地報效祖國。如果叫你現在去報效祖國你行嗎？不行，只有學好知識，掌握了本領才能去呀！

反方：如果每一個青年都像他那樣，一遇到困難，都去外國學習，那中國當時的革命誰來搞？

正方：但是，事實并不是你們所說的那樣，當時作者也是被迫無奈，如果他處境不那么危險，憑著他這顆愛國之心，他會干得更好！

在以上教學片段中，學生根據自己的閱讀意愿，分組辯論，展開對話，進行心靈的對接、意見的交換、思想的碰撞。在這一教學片段中，教師不僅充分尊重學生的生命體驗，喚醒學生的生命體驗，更可貴的是努力挖掘文本中所蘊涵的精神力量，不斷升華學生的生命體驗，使文本的價值取向和學生的生命體驗達到和諧統一。

三、交融師生對話，讓生命的靈性在預設與生成中迸發

課堂上沒有師生心靈的對話就沒有春風、沒有陽光，課堂有的只是頹敗的景象。著名特級教師賈志敏在《兩個名字》一課的教學中，為了遷移課文中“我有……你也有……哈哈，我們都有……”這一表達形式，在對話中促成學生體驗，在語言的生成中點化。

師：你好，我有一枝鉛筆。

生：您好，我也有一枝鉛筆。

合：哈哈，我們都有一枝鉛筆！

生：您好！我有一件衣服。

師：一件衣服有什么稀奇？

生：我有一件漂亮的衣服。

師：我也有一件漂亮的衣服。

合：哈哈，我們都有一件漂亮的衣服！

師：現在你們能不能說說看不見、摸不著的東西？

生：您好！我有一顆愛心。

師：你好！我也有一顆愛心。

合：哈哈，我們都有一顆愛心！

生：您好！我有一個幸福的家庭。

師：你好！我也有一個幸福的家庭。

合：哈哈，我們都有一個幸福的家庭！

在賈老師的教學片段中，平常的一句話，賈老師引導學生的訓練卻從簡單到復雜，從具體到抽象，從平淡到飽含真情，循循善誘，潤物無聲，讓課堂的預設與生成融為一體，超越了文本，師生共同沐浴在人性的光輝之中，進行著一次智慧的碰撞、心靈的溝通、情感的交融。通過智慧的碰撞、心靈的溝通，語言形式在交流中凸現，語言規律在體驗中內化，語言精神在對話中生成，師生生命在語言的生發中涌動。

“對話”作為閱讀教學的本真形態，張揚著個性和靈性，充滿著思與思的碰撞、心與心的接納、情與情的交融。讓我們改變閱讀教學的獨語狀態，實施“對話式”閱讀教學，讓學生在“多維對話”的情景里，在思與思的碰撞、心與心的接納、情與情的交融中，流淌生命的靈性。#9834;