走出“沉默文化” 積極對(duì)話

摘 要：通過對(duì)《被壓迫者教育學(xué)》核心論點(diǎn)：壓迫與被壓迫、沉默文化、灌輸式教育、批判性精神和對(duì)話的解讀，結(jié)合我國(guó)教育的實(shí)際狀況進(jìn)行剖析，獲得一些啟示。

關(guān)鍵詞：被壓迫者的教育學(xué)；沉默文化；灌輸式教育；提問式教育

中圖分類號(hào)：G642 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1002-2589（2012）09-0154-02

保羅·弗萊雷，巴西教育家，1921年出生于第三世界一個(gè)條件最為貧困和不發(fā)達(dá)地區(qū)的中產(chǎn)階級(jí)家庭。受1929年美國(guó)經(jīng)濟(jì)危機(jī)的影響，他家道中落，開始深刻體會(huì)到饑餓帶來的痛苦，并發(fā)現(xiàn)自己與別的“人間的不幸者”一樣處在悲慘的處境之中。于是，他對(duì)貧窮者的教育產(chǎn)生了濃厚的興趣，積極投身于貧窮者的教育實(shí)踐，并在實(shí)踐中不斷探索教育學(xué)問題。弗萊雷一生歷經(jīng)坎坷，所從事的主要是教育工作，足跡遍布許多國(guó)家，具有非常豐富的教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。正是由于對(duì)教育的熱忱，對(duì)處于社會(huì)不利處境的人們悲天憫人的關(guān)注，他著述了《被壓迫者教育學(xué)》，這是要求平等和尊重地對(duì)待每一個(gè)人的生命呼喚和勇氣的奉獻(xiàn)。弗萊雷也成為繼赫爾巴特、杜威之后的教育理論“第三次革命”的開創(chuàng)者和實(shí)施者。

一、認(rèn)識(shí)壓迫，打破“沉默文化”

（一）壓迫產(chǎn)生“沉默文化”

所謂壓迫，弗萊雷定義為：任何“一方”客觀地剝削“另一方”或阻礙“另一方”追求作為可負(fù)責(zé)任的人的自我肯定。也就是說，所謂“壓迫”是指阻礙他人成長(zhǎng)、進(jìn)步、更有利改變世界的行為。受壓迫者長(zhǎng)期接受統(tǒng)治階級(jí)強(qiáng)加給他們的價(jià)值觀念和意識(shí)形態(tài)，失去了獨(dú)立思考的能力，也不能表達(dá)自己的聲音，逆來順受，形成了“沉默文化”。由于接受不到現(xiàn)實(shí)情境中各種差異的刺激，“沉默文化”逐漸麻痹人的思想，讓人陷入一種“無意識(shí)”狀態(tài)。在這種“無意識(shí)”狀態(tài)下，人會(huì)認(rèn)為身邊發(fā)生的很多事情都是“理所當(dāng)然”，從而失去思考和反抗的能力。

在讀《被壓迫者的教育學(xué)》之前，我一直簡(jiǎn)單地以為，壓迫就是剝削財(cái)產(chǎn)、生命以及對(duì)被壓迫者施行文化侵害的行為。看完這本書，我驚醒了，被壓迫者不單單指窮人、社會(huì)底層的人，它可以指一切處于相對(duì)不利地位的人。從被壓迫者自身來看，固有的思維模式、無意識(shí)的狀態(tài)和“理所當(dāng)然”的習(xí)慣是造成無創(chuàng)造力、冷漠和懶惰的三大殺手。弗萊雷認(rèn)為，壓迫使人“物化”，使壓迫者和被壓迫者都失去人性。從壓迫者的角度看，由于壓迫者是不公正秩序下的利益既得者，是產(chǎn)生控制被壓迫者的意識(shí)形態(tài)的主體，并且對(duì)被壓迫者有強(qiáng)烈的占有意識(shí)，所以，壓迫者不會(huì)也無法實(shí)現(xiàn)解放。從被壓迫者的角度看，“被壓迫者被認(rèn)為，是無知、冷漠和懶惰的，某種程度上他們自己也內(nèi)化了這種看法。”[1]被壓迫者在物質(zhì)上被剝奪，在思維上由于失去了獨(dú)立思考的能力，形成對(duì)壓迫者的依賴。弗萊雷認(rèn)為被壓迫者之所以受到壓迫，不是天命如此，而是不公正的秩序使然，這種狀況是整個(gè)經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和政治統(tǒng)治局面的直接產(chǎn)物，是家長(zhǎng)式統(tǒng)治的直接產(chǎn)物，是灌輸式教育的產(chǎn)物，他們都是其受害者。被壓迫者無法認(rèn)清自己被壓迫的境地，進(jìn)而造成了人性上的雙重性——對(duì)自由既向往又懼怕、對(duì)權(quán)力既怨恨又執(zhí)迷，比如說，宿命論、底層壓迫底層和看不起自己等社會(huì)心理現(xiàn)象。

（二）對(duì)現(xiàn)實(shí)中“沉默”的反思

在我國(guó)現(xiàn)行教育模式下，我們從小就不斷地被灌輸如何做才是“正確”的，任何的特立獨(dú)行都是對(duì)現(xiàn)存規(guī)則的冒犯，會(huì)遭到強(qiáng)大的否定和排斥。制度和環(huán)境帶來強(qiáng)大的壓迫，致使有獨(dú)特想象力和創(chuàng)意的人，為了保持和其他人一致，而不至于被孤立，只好磨圓自己的“棱角”，戴上和其他人一樣的面具，隱藏內(nèi)心真實(shí)的想法。學(xué)生的主動(dòng)性、創(chuàng)造性和獨(dú)特的個(gè)性都在教育的“控制”中被磨滅得幾乎喪失殆盡。這時(shí)學(xué)生的生命已經(jīng)被扭曲、被壓迫，這也正體現(xiàn)了弗萊雷所說的“被壓迫者”的現(xiàn)狀和無奈。

一個(gè)典型的現(xiàn)象是，絕大多數(shù)人面對(duì)權(quán)威的第一感受就是權(quán)威帶來的心理壓迫感，我們會(huì)快速地發(fā)現(xiàn)自己的渺小和無能為力，而不是第一時(shí)間思考權(quán)威人士觀點(diǎn)的正確性，不是去質(zhì)疑而是惶恐。我們習(xí)慣了這種思維模式，我們認(rèn)為權(quán)威的正確性是“理所當(dāng)然”的。我們習(xí)慣了接受，從來也沒有懷疑過，這種不敢質(zhì)疑，這種“沉默”，也是一種壓迫的后果。甚至，我們都不曾懷疑自己被壓迫了。環(huán)境也是一種教育，當(dāng)你習(xí)慣了接受與服從，突然給你一個(gè)選擇，你卻無所適從、不知所措的時(shí)候，你便產(chǎn)生了對(duì)自由的恐懼。我們渴望自由，又害怕自由，渴望表達(dá)，又害怕表達(dá)，所以選擇沉默。

那么如何消除非人性化，實(shí)現(xiàn)人性化呢？弗萊雷認(rèn)為應(yīng)該采用帶有教育性質(zhì)的革命實(shí)現(xiàn)解放。被壓迫者的教育學(xué)的根基在于，它是為自身解放作斗爭(zhēng)的人的教育學(xué)。必須讓人們批判地意識(shí)到，壓迫與被壓迫都是非人性化的表現(xiàn)。被壓迫者要解放自己，必須加入到革命的行列中去，而且要不斷批判性地意識(shí)到自己在改造世界中的主體地位。這種解放，并不是一種報(bào)復(fù)，不是要使自己由被壓迫者變成壓迫者，而是為了人性的更加完善，為了平等。

（三）意識(shí)化的覺醒

打破“沉默文化”，我們必須認(rèn)識(shí)到：

1.任何壓迫都是非人性的，沒有誰有權(quán)利阻止其他人追求成為“更加完善的人”。

2.不要被固定的思維模式所困，批判精神是一種偉大的精神，要敢于懷疑。如果你是接受過高等教育的人，那么你應(yīng)該追求真理，而不是功利。

3.我們應(yīng)該對(duì)自己所處的環(huán)境和自己的行為進(jìn)行反思，這種反思應(yīng)該是全方位的，并且反思與行動(dòng)結(jié)合才是有意義的。

一個(gè)社會(huì)有問題不可怕，可怕的是連尋求解決問題方法的人都沒有，可怕的是我們連探討這些問題的空間和權(quán)力都沒有，更可怕的是我們沒有探討它的興趣。平等不是絕對(duì)的，但是我們不能失去對(duì)公平和平等的思索，否則我們便徹底失去了平等的希望。不會(huì)思考不可怕，可怕的是，我們連去思考的意識(shí)都沒有。

二、批判“灌輸式”教育，提倡“提問式教育”

（一）“灌輸式”教育是一種“銀行存儲(chǔ)式教育”

弗萊雷認(rèn)為，教育過程本質(zhì)上是一個(gè)使人恢復(fù)被遮蔽的人性重新獲得自由，從而成為一個(gè)真正意義上“獲得獨(dú)立的自我意識(shí)”的完整的人的過程。真正的教育應(yīng)該帶領(lǐng)人們走出“沉默文化”，喚起人民(被壓迫者)的覺醒，使人們意識(shí)化，使他們認(rèn)識(shí)到自己在創(chuàng)造歷史中的主體性，并最終獲得人的解放。這也是他將自己的教育理論稱為“被壓迫者教育學(xué)”的緣由。“灌輸式”教育作為壓迫者的統(tǒng)治手段之一，在《被壓迫者教育學(xué)》中遭到了強(qiáng)烈地批判。

灌輸式教育讓學(xué)生只能接收、輸入并儲(chǔ)存知識(shí)，教育變成了一種存儲(chǔ)行為。弗萊雷認(rèn)為灌輸式教育是一種“銀行存儲(chǔ)式教育”，教師向?qū)W生講解，學(xué)生則被動(dòng)地接受、記憶和重復(fù)教師所講的內(nèi)容。教師把他們的思想觀念“存入”學(xué)生的大腦里，學(xué)生則是“存儲(chǔ)器”。這種教育在本質(zhì)上是一種壓迫式教育，它把學(xué)生當(dāng)做順從的“機(jī)器”。知識(shí)變成靜止的、孤立的，而且毫無生氣可言。教師則享有絕對(duì)的權(quán)威，可以對(duì)現(xiàn)實(shí)進(jìn)行任意的神化。這種教育利用家長(zhǎng)式的行動(dòng)機(jī)制來馴化學(xué)生，窒息了學(xué)生的創(chuàng)造力和批判意識(shí)，阻礙了解放的實(shí)踐行為。

（二）提問式教育是解放教育和自由實(shí)踐的直觀表達(dá)

針對(duì)灌輸式教育的缺陷，弗萊雷提出了基于對(duì)話基礎(chǔ)之上的提問式教育。提問式教育打破了灌輸式教育的縱向模式特征。教師不再僅僅是授業(yè)者，而是在與學(xué)生的對(duì)話中，本身也得到教益，學(xué)生在被教育的同時(shí)，反過來也在教育教師，二者合作起來共同成長(zhǎng)。筆者認(rèn)為這就是我國(guó)傳統(tǒng)教育觀念中的“教學(xué)相長(zhǎng)”。教師與學(xué)生地位平等，互為師生，只是“得道有先后，術(shù)業(yè)有專攻”而已。沒有人去教其他人，也沒有一個(gè)人是自學(xué)而成的。教育是一個(gè)互動(dòng)的過程。教師在提問式教育中所起的作用是：提供對(duì)話的素材，當(dāng)學(xué)生發(fā)表見解時(shí)，他們又重新考慮自己早先的觀點(diǎn)。提問式教育者的作用是與學(xué)生一起創(chuàng)造。知識(shí)處于不斷的“形成”過程中，處于不斷的創(chuàng)造過程中，在這一過程中，教師和學(xué)生通過批判性反思試圖去揭示現(xiàn)實(shí)的不同層面。

在提問式教育中，師生之間的關(guān)系不再是縱向的等級(jí)式的，而是水平式的平等關(guān)系。教師的角色從知識(shí)的灌輸者轉(zhuǎn)向指導(dǎo)者和合作者；學(xué)生由被動(dòng)的“客體”轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)過程的參與者。師生之間不再是控制與被控制、壓迫與被壓迫關(guān)系，而是平等民主、互惠式關(guān)系。“提問式教育，作為解放教育和自由實(shí)踐的直觀表達(dá)，不僅出于對(duì)人性完美的肯定和渴望，而且更把這種肯定和渴望，建立在對(duì)人與世界的關(guān)系和人與人的社會(huì)關(guān)系（特別是后者）的建設(shè)性實(shí)踐上。”[2]灌輸式教育就是旨在保障壓迫者的利益，在這種模式下，不可能產(chǎn)生追求人性完美的愿望，更談不上實(shí)踐了，所以實(shí)施解放教育的唯一途徑是采取具體的社會(huì)行動(dòng)——對(duì)話。

三、實(shí)施解放教育的唯一途徑——對(duì)話

（一）對(duì)話的實(shí)質(zhì)和內(nèi)容

弗萊雷的解放教育觀主張開放對(duì)話式教學(xué)，這是一種雙向的交流活動(dòng)，是一種平等的、民主的、真實(shí)的、積極的交流。在內(nèi)容上，弗萊雷認(rèn)為“要找到教育的項(xiàng)目?jī)?nèi)容，我們必須投身到作為人的中介的現(xiàn)實(shí)之中，必須了解教育工作者和人民對(duì)現(xiàn)實(shí)的理解。調(diào)查我所說的人民的‘主題域’——他們的‘生成主題’的集合體——意味著教育對(duì)話作為自由實(shí)踐的真正開始。”[3]也就是說，教育的內(nèi)容必須圍繞人們生活的現(xiàn)實(shí)生活和主題，尊重人們?cè)械纳罱?jīng)驗(yàn)和價(jià)值文化，并且必須與某些社會(huì)問題聯(lián)系起來，使學(xué)習(xí)者在了解真實(shí)世界的面貌，激起他們對(duì)不公平現(xiàn)狀的變革和改變，最終達(dá)到“識(shí)字”和“識(shí)世”的雙重目的。推而廣之，教師應(yīng)該全面地了解學(xué)生以及學(xué)生所生活的社區(qū)環(huán)境或文化氛圍，從而發(fā)現(xiàn)以學(xué)生經(jīng)驗(yàn)為中心的思想、語言和習(xí)慣。“教師不能替學(xué)生思考，也不能把自己的思考強(qiáng)加給學(xué)生。真正的思考，即是對(duì)現(xiàn)實(shí)的思考，不是發(fā)生在鼓勵(lì)的象牙塔中，而只能通過交流才能產(chǎn)生。”[4]

（二）構(gòu)建和諧的師生對(duì)話關(guān)系

對(duì)話是針對(duì)非人性化世界的聯(lián)合反思和行動(dòng)，是一種創(chuàng)造活動(dòng)。它要求對(duì)話者個(gè)人傾注愛，懷有謙虛的態(tài)度，信任，和充滿希望的情感，且對(duì)話雙（多）方要具有批判性思維。

1.師生平等對(duì)話

“對(duì)話不可能發(fā)生在否認(rèn)他人具有說出他們的詞的權(quán)利的人和說話權(quán)利被否認(rèn)了的人之間展開。”也就是說，對(duì)話是基于雙方平等的獲得說話和表達(dá)的權(quán)利之上進(jìn)行的。對(duì)話雙方的平等，是進(jìn)行對(duì)話的基礎(chǔ)。老師和學(xué)生都是具有批判力的探究者，同時(shí)作為教育者和學(xué)習(xí)者，師生投入互為主體的對(duì)話關(guān)系與求知?dú)v程中，共同思考。教師要真誠(chéng)地看待學(xué)生的觀點(diǎn)和看法，尊重學(xué)生在教育中的主體地位、重視學(xué)生，容許學(xué)生大膽地提出自己的看法。真正的對(duì)話是有效地交談和啟發(fā)式的交流，是具有獨(dú)立人格的人之間的交流。

2.對(duì)話雙方必須懷有謙虛的態(tài)度、充滿愛、信任和充滿希望的情感

對(duì)話是師生之間內(nèi)心世界的敞開，這就需要教師和學(xué)生都懷有謙虛的態(tài)度、愛和相互信任。如果對(duì)話者之一傲慢自大，總是認(rèn)為別人無知，而看不到自己的不足，那么就不可能進(jìn)行對(duì)話。這種居高臨下的態(tài)度不僅會(huì)影響自己接納對(duì)方的觀點(diǎn)，同時(shí)也可能會(huì)造成對(duì)方的心理壓力，導(dǎo)致對(duì)方對(duì)權(quán)威產(chǎn)生恐懼。

教師必須對(duì)學(xué)生、對(duì)教育都充滿熱愛。教師對(duì)學(xué)生的愛，不僅體現(xiàn)在對(duì)學(xué)生的關(guān)心，還體現(xiàn)在給學(xué)生更多自由的空間發(fā)展，真正從學(xué)生的角度出發(fā)來考慮教育問題。真正的教育不是通過“甲方”為“乙方”（”A”for”B”），也不是通過“甲方”關(guān)于“乙方”（”A”about”B”），而是通過“甲方”與“乙方”一起（”A”with”B”），以世界作為中介而進(jìn)行下去的。許多政治和教育計(jì)劃的失敗，都是因?yàn)檫@些計(jì)劃的始作俑者是根據(jù)自己個(gè)人對(duì)現(xiàn)實(shí)的觀點(diǎn)來制定的，從沒有考慮過處在具體情況中的人，而這些人是他們項(xiàng)目實(shí)施的對(duì)象。

弗萊雷認(rèn)為絕望是沉默的一種形式，是一種否定世界、逃避世界的形式。“希望扎根于人的不完善之中，人通過不斷探索擺脫不完善——這種探索只有在與他人的溝通中才能實(shí)現(xiàn)。”教師應(yīng)該對(duì)學(xué)生懷有希望，并相信通過對(duì)話，可以實(shí)現(xiàn)對(duì)完滿人性的追求，這樣才能有充足的動(dòng)力在對(duì)話中啟發(fā)學(xué)生思考，鼓勵(lì)學(xué)生提出問題，在對(duì)話中幫助學(xué)生發(fā)展。

3.對(duì)話雙（多）方要具有批判性思維

我們必須同時(shí)在行動(dòng)中反思，在反思中行動(dòng)。“只有要求進(jìn)行批判性思維的對(duì)話才能產(chǎn)生批判性思維。沒有對(duì)話，就沒有交流，沒有交流，也就沒有真正的教育。”批判思維，就是不迷信權(quán)威，敢于向既定理論、觀點(diǎn)提出質(zhì)疑，是一種突破常規(guī)或超越傳思維和理論統(tǒng)框架的創(chuàng)新意識(shí)和勇氣。具有批判性思維的對(duì)話，是一種雙向交流，尊重彼此差異，求同存異的過程。具備批判的能力和精神，才能形成個(gè)體的個(gè)性。對(duì)話式教育，有助于形成批判思維，知識(shí)在師生平等溝通、相互交流的過程中被理解、吸收和掌握。對(duì)話式的教育，為學(xué)生提供了表達(dá)自我、發(fā)現(xiàn)自我、反思自我的機(jī)會(huì)。

參考文獻(xiàn)：

[1]保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學(xué)[M].上海:華東師范大學(xué)出版社，2001：25-42.

[2]曹惠容.保羅·弗萊雷的教育思想[J].外國(guó)教育研究，2003，(8).

[3]杜彥霖.讀《被壓迫者教育學(xué)》有感[J].中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育，2006，(6).

[4]董標(biāo).哪里有壓迫，哪里就應(yīng)該有《被壓迫者教育學(xué)》——試述保羅·費(fèi)萊雷的“解放教育學(xué)”[J].比較教育研究，2002，(8).