小學生估算學習現狀的調查與對策研究

估算在教師的心中有多重要？學生的估算能力如何？如何評價估算的技能？結合筆者所做的估算能力測試、估算意識測試，對小學數學估算現狀闡述如下。

一、對實驗結果的反思

1.不知道“為什么要估”

估算結果五花八門，怎么估都行，只要是與準確值差不多即可。

一輛自行車398元，一臺電風扇207元，買一輛自行車和一臺電風扇大約需要幾百元？顯然，出題者的意圖是要學生進行估算，而學生中出現了兩種答案：（1）398接近400，207接近200，400+200=600（元）；（2）398+207=605（元），605≈600。雖然結果都是大約600元。

估算絕不同于求近似值，在教學中我們應當先讓學生明白“為什么要估”然后再估，那么學生就理解在哪一個步驟中應用估算，怎么樣應用才合適。

2.沒有方法策略引領

燕鷗從北極飛到南極，行程是17000千米。如果它每天飛780千米，20天能飛到嗎？很少學生主動估算。

一條蠶大約吐絲1500米，小紅養了6條蠶，大約吐絲多少米？問的是“大約”，是要求用估算，但是覺得“將1500米看成2000米”或“將1500米看成1000米”都與精確答案相差太遠。

小學生估算意識淡薄，于是有很多教師干脆教給學生一個“簡便”方法：題目中有“大約”，就要用估算，如果教師能夠及時用以上例子進行對比，那效果應該是顯著的。可見，授予一定的方法和策略，學生才能更好地“估”。

3.給“估算”設定“標準答案”

很多教師講授估算時，唯“標準答案”不用，讓學生難以跟教師的“唯一”一致。

例如，學生解答“小明存錢想買一個530的‘英語學習機’，他已經存了394元，他大約再存（ ）元就夠了?！币活}中，出現了140元、145元、150元等多種答案，老師給他們打了“×”，理由很簡單，與參考答案（100）元不符。其實學生的想法是很好的，“因為減數394接近400，又不到400，把它當作400后，等于多減了十幾，為了減少誤差，應該把530看得稍大一些為好?！倍嗪玫乃悸罚^妙的想法，卻被否認了，很可惜。

二、針對小學生估算誤區的對策研究

在現實生活中，估算的使用頻率遠比精算更高。針對之前分析的誤區，筆者作了如下思考：

1.解決“為什么要估”，多創設問題情境

在吳正憲老師的一節《估算》課中，引入時創設媽媽購物情境：媽媽選了五種商品，價格分別是48元、16元、69元、31元、23元。老師提出問題：下面哪種情況下，估算比精確計算更有意義？出示選項：（1）媽媽考慮200元夠不夠時；（2）營業員要將每種商品的價錢輸入收銀機時；（3）媽媽被告知要付多少錢時。在吳老師的這個片斷中，并沒有直接問學生“大約需要多少錢”，而是給出了幾個選項，讓學生根據自己的生活經驗判斷什么時候要估算，什么時候要精確計算，這樣，更能使學生體驗到：有時不需要算出準確值，而需要快速地推出大概的結果。估算的意義就油然而生了。

在初次教學估算時，可以設計一個或幾個不確定的量，使得學生無法進行精算，從而體會估算的思路。

例如，聰聰過生日想買下面兩件生日禮物，遙控汽車3？元，蛋糕58元，媽媽給他100元錢夠嗎？遙控汽車價簽上的個位數字看不清了，提供了信息數據的不確定性，使學生體會到需要估算。

2.解決“怎么估”，授予學生估算的方法和策略

部分學生盡管知道要“估算”，但不知道如何去估算——沒有掌握方法；另一部分學生估算了，但判斷的結果卻不正確——沒有用對策略。我們有必要對估算的解決辦法以及注意事項做個整理。

整個估算的流程應該是這樣的：解決問題后根據實際情況判斷，若估算結果與原有信息沖突，則需調整。

（1）估算方法

針對一道算式，估算策略方法有很多種。

如估算29×42，估算方法就有以下幾種：

①進一法估大：30×42

②去尾法估?。?9×40

③四舍五入法估接近：30×40

（2）估算策略

學生在具有一定估算意識和熟練的估算技能后，能綜合運用估算知識解決實際問題，需要根據一定的情境合理地使用解題策略，以便于更合理地解決問題，常用估算的解題策略有：一般策略、估大策略、估小策略。

多媒體課室每排22個座位，有18排，350人來聽課坐得下嗎？我們應該思考：把座位數估小了都能坐得下，那么原有座位一定能坐得下，宜選擇估小策略。實際座位數>估算值>比較值。因此，方法（3）是最合理的解決辦法。

學校用彩帶裝飾課室，每個課室需要彩帶23米，小華負責幫全校24個班買彩帶，請幫她估一估共需多長的彩帶才足夠布置課室？很多學生“根據數據特征”采取這樣的算法，23×24≈20×20=400，然而，這個題目的實際情況決定了買彩帶宜選擇估大策略，少買了不夠用。

（3）注重對比，技能內化

《義務教育數學課程標準》指出：“估算在日常生活與數學學習中有著十分廣泛的應用，培養學生的估算意識，發展學生的估算能力，讓學生擁有良好的數感，具有重要的價值。”所以，能否把估算逐步內化為算法策略，也是衡量計算能力的一個重要標志。

例如：學生去看電影，一年級有學生238人，二年級有學生158人，電影有399個座位夠嗎？學生分組討論后，有5個小組采取了這樣的估算：240+160=400（人），得出結論：399個座位不夠；一個小組采取的是精確計算，發現399個座位夠了。

顯然，例子中的兩種估算方法的結果是相悖的。

學生估算方法的合理性固然是無可置疑的，但為什么出現根據估算的結果得出的結論反而是錯誤的問題呢？顯然在對細節的考慮上欠缺，在這個估算過程中，學生都是把兩個數往大估，因此最后的結果多估了4人，而399僅比400少一人，估算顯然是夠的。學生考慮到了最后的結果必然也比精確值大了，應當進行適當的調整，得出正確的結論。

3.解決“如何評價”，注重估算過程而非結果

學生估算之后，教師要對學生的估算出現的每種方法給予適度的評價。學生才能據此“衡量”自己的估算方法。

（1）正確評價估算的結果。由于估算的開放性，估算結果是不唯一的，重要的是要關注估算結果是否合情合理。

（2）重視評價估算的方法。估算時，只要切合估算的目的或解決問題的需要選擇合理的估算方法就是好的方法。

（3）注意針對不同年齡學生的認識水平的實際情況，應給予有計劃性的評價、階段性的目標。各年級達到相應的水平即可，無須強行地拔高。

總而言之，估算是一種數學思想，估算教學重在培養學生的估算意識，優化估算策略，提高估算技能，使學生思維靈活，數感意識強，體驗數學學習的生活性和開放性。培養估算能力，對學生來說是獲取一種不可或缺的受益終生的能力，對教師來說，任重而道遠。路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索。

（作者單位 廣東省廣州市越秀區楊箕小學）