淺談數學教學過程的“四效”

小學數學課堂中的“問”“導”“學”是課堂教學的重要組成部分。但在教學實踐中發現，許多時候教師對“問”“導”“學”的教學方式，還存在著諸多問題，不能真正激發學生進行深層次的數學思考，致使教學有效性、實效性、高效性得不到很好的實施，具體表現為：1.教師缺乏對教材的深入研究，缺乏對學生情況的充分了解，把他們估計得過高或者過低，所設計的問題在難度上要么過大，要么過??；2.教師提出問題后，沒有給學生充分考慮和討論的時間，就讓他們回答，學生答不上來。針對以上兩種情況，我們如何來解決呢?如何“以問”來“導學”，使課堂教學效果高效呢?結合實際教學工作，我認為能把“問”“導”“學”放在日常的課堂教學中，教師應做到以下教學過程的“四效”。

1.導入新課，問必簡單有效

課堂導入環節的主要功能是回顧舊知，為新知鋪墊；創設情境，引出探究的問題?；仡櫯f知的導入，適合于新知是在舊知的基礎上鞏固、重組或擴展的情況；創設情境的導入，則為了激發學生的學習興趣，引導學生對問題作深入思考。在這一環節，教師提出的問題一般不需學生作深入思考，問題的答案也簡單明了。因此，教師的提問必須具有明確的導向性。心理學實驗告訴我們，問題，特別是精巧問題，能夠吸引學生集中精力，積極思維，觸動感情，提高興趣。

例如，在教學二年級(下冊)“三位數加三位數(不進位)”一課開始時，學生從情境圖中獲得了一年級借書85本，二年級借書143本，三年級借書126本，六年級借書236本的信息。接下來的教學環節，教師提出了如下的問題：“你能提出哪些數學問題?”結果有的學生說：“一年級比二年級少借多少本書?”有的學生說：“一年級、二年級、三年級、六年級一共借了多少本書?”有的學生說：“你能將一、二、三、六年級借書的本數按從大到小的順序排列嗎?”(學生在剛剛結束的單元測試中做過這種類型的題目)……另一位教師則提出了如下的問題：“你能提出哪些一步計算的數學問題?”有的學生說：“一年級和二年級一共借多少本書?”有的學生說：“二年級比一年級多借多少本書?”教師接著說：“對，兩個年級之間，既可以求一共借書的本數，又可以比較一個年級比另一個年級多借多少本書。還能知道哪兩個年級一共借多少本書呢?”

2.引領探究，問要開放有效

新課程理念要求設計問題的角度是要有所創新的。因此，課堂提問的設計必須注意從思維的深度、廣度和密度上設計問題，竭力點燃學生思維的火花，使課堂氣氛活躍。批判教學理論認為，教學是一種反思性實踐。教學不是要求學生對教材內容完全地進行接受式的學習，而是要求學生通過反思、批判的方式進行自我意義的生成與建構。在意義的重建過程中，探究是最基本的活動方式。學生只有在自主探究的活動中才能更深刻地領會知識，獲得體驗與感悟。因此，學生在探究過程中，教師應避免頻繁地提一些知識性問題，而更多地提一些需要學生在原有知識基礎上，對新知進行分析綜合、重組加工的問題。同時，教師需要及時判斷問題的答案是否合理，有無獨創性，并擇優進行引導深化。

3.鞏固深化，問需促思有效

在課堂鞏固和深化環節，教師要給學生提供充分的練習時間。要善于設置問題，引導學生自己發現、歸納、總結；要善于設置問題，讓學生產生懸念，進一步激發學生的思考。通過這一問題要解決什么，達到什么。是為了啟發學生探索的欲望，還是引導他們獲得新的知識，教師必須心中有數。那種漫無目的的盲目提問會讓學生感到不著邊際和無所適從，起不到應有的作用。設計提問內容要能抓住教學內容的內在矛盾及其變化發展的思考題，為學生提供思考的機會，并能在提問中培養學生獨立思考的能力，盡量少問非此即彼的問題，如“是不是”“對不對”的簡單問題，或學生完全不假思索就可以回答的問題。提問要能引導學生到思維的“王國”中去邀游探索，使他們受到有力的思維訓練。要把教材知識點本身的矛盾與已有知識、經驗之間的矛盾當作提問設計的突破口，讓學生不但了解是“什么”，而且能發現“為什么”。同時，還要適當設計一些多思維指向、多思維途徑、多思維結果的問題，強化學生的思維訓練，培養他們的創造性思維能力。

4.總結延伸，問要全面有效

每節課結束時，教師通常都要讓學生總結學習過程，回顧學習內容，談談自己的收獲和疑問。總結提問的內容要緊扣教材，圍繞本節課教學目標和學習目的要求展開，不能“拾到籃子里都是菜”，隨便湊幾個問題。提問時必須要有明確的目的，如課堂組織的定向性提問、了解學情的摸底性提問、學習方法的指導性提問、知識理解的啟發性提問、觸類旁通的發散性提問、歸納總結的聚斂性提問、溫故知新的回憶性提問等。每一次提問都應有助于啟發學生思維，有助于學生對新知識的理解，有助于對舊知識的回顧，有利于實現課堂教學目標。教師可以在學生自我小結的基礎上，提出明確的問題，有目的地引導學生把所學內容有條理地說清楚、說全面。

(作者單位：廣西武鳴縣兩江鎮兩江小學)

(責任編校：揚子)