從建構主義的視角來看學校的課堂教學

摘 要:在學校的教學實際中建議教師從建構主義的視角來分析教學模式，設計適當的教學任務，走出課堂、參與實踐與各科課程相融合。在真實的情境中驅動學生自主學習，從而達到意義建構的目的。

關鍵詞:建構主義 學習理論 教學模式

中圖分類號:G642文獻標識碼:A文章編號:1673-9795(2012)07(a)-0155-01

課堂教學是學校教育的主要和普遍形式，也是學生學習知識、培養思維、完善個性品質的主要渠道。但是，傳統“一言堂”形式已經被現代教學理論所慢慢取代，其典型的代表理論便是-建構主義。建構主義認為:學生才是教學的主體，而教師在教學過程中是起主導作用的，是學生參與求知活動的向導。

1 建構主義的學習理論

建構主義的一個基本假設是人們是主動的學習者，人必須為自己建構知識(Ceary，1995)。

其理論認為，學習者在獲取知識的過程中往往根據自己需要、意向、態度、信念和情感對其進行認知加工[1]。學習者知識的獲取，不僅僅是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境下，借助其他人的幫助，利用必要學習資料，通過意義建構的方式而共同獲得。知識來自于已有經驗的生成，學生走入課堂之前，大腦并不是一張白紙，被動接受灌輸，換言之，學習者是信息加工的主體，是意義的主動建構者。

1.1 學習觀

建構主義認為:“學習并非是一個被動接受的過程，而是一個主動建構的過程”一切知識、技能和思想的獲得，都必須經過學習者主體感知、消化、改造，使之適合自身的經驗，包括正規學習前的非正規學習和科學概念學習前的日常概念，來理解和建構新的知識或信息。

1.2 教學觀

建構主義提倡在教師的幫助下以學習者為中心，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的主導作用。在把學習者的“最近發展區”轉化為現實的發展的過程中，教師或者其他助學者也需要為學習者的知識建構搭建“腳手架”。也就是所謂的支架性教學[2]。教師是意義建構的幫助者和促進者，而不是知識的提供者和灌輸者。學生是學習信息加工的主體，是意義建構的主動者，而不是知識的被動接受者和被灌輸的對象。建構主義教學比傳統教學為學生創造了更多的管理自己的機會，他們要求學生在復雜的真實情境中完成任務。

2 課堂教學與實踐

2.1 課堂教學

依照建構主義的觀點，教師是使用能夠讓學習進行操作或進行社會互動，從而主動參與學習的材料。在課堂教學中，與以往的“填鴨式”教學不同的是，此類活動強調學生進行觀察、收集數據、生成和驗證假設、與他人的協同式工作等。營造良好的課堂教學氛圍，把文化知識的學習同愉快的情緒相結合，給學生提供自由的“呼吸空間”，提供學習的良好環境，使學生對學習、對教師充滿感情，變得想學、愛學、會學，從而以課上推動課下，以興趣帶動效果，這樣才能提高學習的效果[3]。

2.2 實踐

建構主義者相信，教學有賴于學習者和環境，強調這些因素之間的交互作用。包含在背景中的學習一定發生于所在的背景中。學校的教學應走出課堂，進行課外實踐，在真實的情景中才有認知，因此，教學必須在真實的情景中進行(DerryLesgold，1996)。適當時候，教師帶領全班同學外出參觀，不同科目的教師一起來制定課程計劃。學生在他們的學習中扮演著一個主動的角色(Bruning et al，1995)。由于學習是學習者在一定的社會文化背景下，借助其他人的幫助，即通過人際間的協作活動而實現的意義建構的過程。因此，建構主義強調以學習者為中心，把情境、協作、會話、意義建構作為學習環境中的要素。強調學習環境中的情境必須利于學習者建構意義的情境創設，使學習者真正進人身臨其境的真實情境。社會建構主義模型進一步強調個體與環境的互動在知識技能獲得與精煉中的作用。

3 課程融合

建構主義者強調融合課程，使學生能以不同的途徑、方法學習一個主題。例如，在學習重力時，學生可以閱讀相關文章、進行有關重力的寫作、學習心得詞匯、實際參觀一個重力實驗、學習其中包含的科學原理、畫一些重力方面的圖畫等等。

同時，也注重教師使用那些能讓學習者以主動參與的方式進行學習的教學材料。現舉一實例[1]:

凱西·斯通在她的三年級班里運用了綜合學習單元，其中貫徹了多種建構主義的觀念。在秋季，她安排了一個關于南瓜的單元。在社會學習的內容方面，兒童學習南瓜出產于美國的哪些地區，并了解南瓜的制品。研究歷史上人們對南瓜的利用，以及南瓜對美國早期移民的益處。斯通老師將她班上的學生帶到一個南瓜農場里見習，在那兒他們了解了南瓜是怎樣生長的。每一個學生挑選一個南瓜帶回班里。在數學課中，學生們估計南瓜的尺寸和重量，然后進行實際的測量和稱重。他們繪制了圖表，比較全班所有人的南瓜的尺寸、重量、形狀和顏色。他們還估計南瓜種子的數量，與切開后南瓜實際上的種子粒比較。學生們還可以用老師的南瓜來做南瓜面包。在美術課上，進行南瓜雕刻。在語言藝術課上，寫一個關于南瓜的故事，給農場寫了一封感謝信等。針對拼寫練習，老師讓學生拼寫在南瓜學習中使用到的生詞。這樣，老師將南瓜學習的內容融合到多種學科課程中，在各領域讓學生主動參與到學習之中。

4 理論與實踐

建構主義理論觀點對于教學和課程設計有重要的實踐意義(Phillips，1995)。最直接的建議是使學生主動參與到他們的學習之中，并提供能挑戰他們的思維、迫使他們重組觀念的經驗。社會建構主義者的觀點[4]，如維果斯基的理論，強調社會群體學習和同伴合作是有價值的。當學生作為別人的榜樣和相互觀察他人時，他們不僅提供學習了技能，也體驗了較高的學習之自我效能感(Schunk，1987)。

人們常常把想學習理論與教育實踐看成兩個完全不同的領域，而事實上兩者是互相補充的，缺少任何一方，都不能確保教和學的順利進行。光談理論，就不能對各種情境因素予以足夠的重視。反過來，光有實踐經驗而無理論，往往會受情境的局限，缺乏組織教學知識的主體框架。因此，理論和實踐應當是相輔相成的[1]。

參考文獻

[1]戴爾·H.申克[著]，韋小滿，等[譯].Learning Theories:An Educational Perspective[M].江蘇教育出版社，2003.

[2]陳琦，劉儒德.教育心理學[M].高等教育出版社，2005:158～159.

[3]田凌.教育心理學在教學過程中的應用[J].經濟技術協作信息教育探索，2010(22).

[4]高文.維果茨基心理發展理論與社會建構主義［J］.外國教育資料，1999(4).