把握本質、提高效率

摘 要：實驗是科學教學不可或缺的。但有些實驗課中“放羊式”的合作探究應該引起我們的關注。有效的課堂實驗應該是這樣的：實驗合作避形式，重實效；實驗調控避“放羊”，重效度；實驗評價避結果，重過程。

關鍵詞：實驗課 有效性

中圖分類號：G648 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795(2012)01(a)-0000-00

1 問題提出

本學期聽了一位教師的《生物與非生物》的實驗課，感覺到授課教師在本次實驗教學中，力圖體現新課程改革所提倡的“自主”、“合作”、“探究”、“開放” 等學習方式的有效教學，這是值得肯定的，但同時也暴露出了一些問題，引起了我的思考：第一，常規未養成，課堂鬧哄哄。課堂上的自主探究激發了學生的學習主動性和積極性，但忽視了學生的常規實驗行為的組織，導致課堂亂哄哄一片，影響了教學行為的進一步實施。第二，分組不合作，多數壁上觀。老師過分強調學生的合作學習，卻忽視了教師在學生合作交流中獨立思考、差異互補、協同發展中的引導作用。第三，開放成“放羊”，探究形式化。教師沒有把握好教學過程的“放”與“收”的尺度，忽視了學生的主體性和教師主導性的有機整合，以致課堂出現散亂的、“放羊”式的現象。課堂上出現的種種現象，使筆者萌發了“重思課堂”的沖動，這種沖動支撐著我在新課程理念的指導下，去反思和挖掘科學課堂實驗的有效性本質。

2 案例描述

教師通過多媒體展示蝸牛的圖片，分析各部分結構與功能。然后引入課題：“蝸牛有哪些感覺？”引導學生提出猜想。根據學生的猜想，教師乘勢提出四個探究問題：（1）蝸牛可能有觸覺；（2）蝸牛可能有嗅覺；（3）蝸牛可能有視覺；（4）蝸牛可能有聽覺。接著將12小組按照教室前后左右位置分成A、B、C、D四大組，A組探究問題1，B組探究問題2，依次類推。教師要求每個學習小組針對探究問題，討論實驗方案，商議實驗步驟填寫在實驗報告單上，后操作實驗，匯報現象，得出結論。

""" 筆者聽課后，通過對課堂的觀察，記錄了大量的課堂原始數據如學生的參與度，教師的語言、實驗的達成度，實驗成果展示，合作學習方式，教師對學生的指導等，從教師的行為表現和學生的行為表現進行課堂實驗有效性分析。

3 案例分析

此教學設計的出發點是好的，通過合作學習小組給學生創設一種無憂無慮的空間，讓學生自主探索、表達與交流，產生成功的體驗，培養科學素養和實驗探究能力。但教師在運用合作學習方式時存在偏差和指導：第一、教師在分配探究問題時難易不等，各個小組的探究機會不平等。第二、教師提出的探究問題有4個，但每個小組參與討論的問題其實只有一個，學生參與度大大降低，更不用說在積極互動的交流中獲得新知，拓展思維發展能力了。

從以上案例中看出，教師要在教學中力圖體現新課程改革所提倡的“自主”、“合作”、“探究”、“開放”的教學方式，必須對這些方式進行更加深入的思考，提供一個更加深刻的思維框架，從而真正實現有效的實驗教學。

4 探究結論

4.1 實驗合作避形式，重實效

“合作學習”是實驗教學的重要方式，但不是唯一方式。如果課堂教學偏面追求小組合作學習，不管什么問題都采用小組合作的形式談體會、說看法，課堂氣氛固然熱鬧，實際效果卻并不大。當學生走入“重討論，輕思考”、 “重群體，輕個體”的誤區，學生的個體獨立思考能力就會被淹沒。從這個案例可以看出，要使合作學習有效，應注意三個方面：

一是選擇性。對于較淺顯的學生自己能力能解決的問題，應提供學生個體思考的天地，而不是走入“合作探究”的形式中，如探究蝸牛是否有觸覺，教師可以采用學生獨立思考的學習方式。而當彼此意見不統一有爭議時，采用合作學習才有可能有效。

二是方法性。如果在教學中要應用合作學習，教師應考慮合作的內容、形式、時機：怎樣激發學生參與興趣，如何實施討論策略，如何灌輸學生的合作技巧，形成合作認同感等。

三是全面性。在活動中教師要將小組合作與個人獨立思考結合起來達到優勢互補，消除合作學習的形式化、表演化。如案例中教師引導學生在合作以前，應先請學生獨立思考方案，幾分鐘后再參與到小組討論中，如果不留給學生足夠的思考時間，就立刻宣布“下面開始小組合作學習”，往往會出現以下現象：有的小組優生搞“一言堂”，其它學生一言不發故作沉思狀；有的你爭我搶，誰也不聽誰，只顧表達自己的意見。這樣使小組討論流于形式，只“作”不“合”，也不能挖掘“弱勢群體”在合作交流中的潛能，達不到差異互補的目的，探究效果可想而知。

4.2 實驗調控避“放羊”，重效度

在實施 “開放、自主”的探究活動時，要注意避免極端的做法，應讓學生通過小組合作討論去設計方案，完成實驗探究，不應過分突出學生并不具備的能力，而忽略教師的示范主導作用，“創新”并不就是完全放手讓學生自己去探究，教師應當在其中充當主導作用。教師應采用逐層由淺入深設計探究問題，用不同的教學方法進行問題探究，遞進式地引導學生進行問題的分析、評價、修正、完善，使課堂中出現了許多“意外”：實驗中具有創意的改進和學生實驗中的失敗，這些都是豐富課堂和拓展學生思維最有價值的生成資源。因此教師進行教學設計，要面向全體學生，根據學生當前的認知水平，探究內容難易程度，確立探究的開放程度，把握好“放”和“收”的尺度，真正實現有效開放。

4.3 實驗評價避結果，重過程

教師對實驗評價要重過程：教師要結合科學學科特點，進行有效過程評價。科學實驗的學習方式是探究式學習，而探究式教學方法是重過程的學習，因此評價參與探究學習的全過程，在重視對成果的表達評價同時，也要重視對提出問題，猜想與假設、實施探究、合作交流等探究過程的評價，更要重視對學生在實驗中遇到的困難、發現的問題以及后來是如何解決這些問題，甚至是那些被發現卻還沒有解決的問題，這些才是更有價值的交流素材，才能更好地啟發學生的思考。如探究蝸牛有無視覺實驗探究中，許多合作小組發現蝸牛既有朝明處爬，也有朝暗處爬，教師應針對這個情景馬上進行交流，為什么會出現這個現象？是什么原因？怎樣操作才好呢？一系列的問題，引起學生的思考，這才是教師評價的切入點和重點，是科學探究的重要精神內涵。也只有這樣才不會錯過許多學生新生成的思維火花。“這種方案給了你們哪些啟示”、“為什么失敗了，如何分析實驗現象”、“你的想法好，還有沒有更好的呢”，應讓這些語言回蕩在科學課堂上。

總之，科學課堂實驗教學的真正目的是讓學生通過知識的探索去獲得研究、思維的方法，通過方法的獲得去運用方法探索、創造的過程，從而使學生樂于探索自然現象和原理的科學精神。因此，教師在實驗教學中開展“合作、自主、開放”的有效教學方式，不能流于形式，而要把握實驗有效性的本質，提高實驗的效率。