語文教學的優化策略——轉化

所謂轉化，從哲學上講就是由一種事物轉變成另一種事物，或者由事物的一種形態轉變為另一種形態。語文教學中運用轉化的原則是，提高語文教學質量、全面提高學生的語文素質、優化教學的有效策略。語文教學中關于轉化值得研究的問題很多，本文只闡述課堂教學常用的一些轉化方法。

一、運用轉化策略的前提條件和步驟

根據布盧姆的目標教學理論，一是學生依據的、所掌握的知識必須是正確的，而非那些模棱兩可、似是而非的知識，作為參照的信息，必須是具體明確的信息。二是課堂教學的轉化，必須是在明確的教學目標指導下的，教學實踐中的行為要與教學目標一致。

我國古代某教育家指出：“施教之功，貴在引導，要在轉化，妙在開竅。”在整個教育過程中，教育者既要善于引導受教育者，把前人的知識變成自己的知識，還要創造條件，把知識轉化為自己的某種能力，在轉化的同時，增長了聰明才智（“開竅”），教育才達到了目的，獲得了理想的效果。

二、運用轉化策略的方法

運用轉化策略的關鍵是確定轉化后要實現的目標和轉化的具體方法。通常是把新的問題轉化成熟悉的、能夠解決的問題，把非常規的問題轉化成常規的問題等，但轉化的手段和具體方法是多樣而靈活的，既與實際問題的內容和特點有關，也與學生的認知結構有關。

1.感悟、體驗、內化

感悟是指人們對特定事物或經歷所產生的感想與體悟，來源

于人們的親身經歷與感受。正是不斷的感悟使人們對人生、對事物以及對世界的看法發生了改變。因此，一切轉化都源于學生滋生的

感悟。

尤立增指出：“轉化，由內化和外化兩個基本階段構成：內化，就是將客觀的語文知識、能力以及相關的人文素養轉化為自身的

知能結構和人文背景的過程；外化，就是將內化成果應用、創造的過程。內化和外化又不是截然分開的，而是相互作用、循環的。”

以閱讀教學為例。在轉化的開始，要充分尊重學生對閱讀文本的初讀權，包括自讀、朗讀、分角色朗誦等，在古文（詩）、散文、小說鑒賞教學，甚至是作文教學中，都要留給學生充分的初讀時間。但是實際教學中我們往往急于讓學生尋求所謂“標準答案”，這在高三畢業班教學中尤甚。我們應放手讓學生從不同的角度來進行理解、比較。引導就是按照教學目標回顧舊知，或提供給學生比較的思維指向。

以《師說》教學為例。在學習文言句式時，設計問題：“所以”是文言文中常見的雙音節虛詞，它的用法有兩個：一個是表原因的，解釋成“……的原因”，哪位同學能舉出學過的例子？學生初中背誦過《出師表》，很容易聯想到：“親賢臣，遠小人，此先漢所以興隆也”。“親近賢臣，遠離小人，這是先漢興盛的原因。”這樣輕而易舉地勾連出舊知，再講授“所以……者”的句式是標準的判斷句，就將文言句式的教學化難為易了。

教師的轉化策略不能直接從外部輸入，學生的感悟也不能是

放任的，只能在方法的實施過程中通過引導學生體驗，獲得意識與感受。這樣不僅可以提升學生解讀文本的素養，更能從解決問題的具體方法上給學生以豐富的經驗積累，具有方法論意義上的指導、調控作用。教師要更多地為學生創設體驗的課堂情境。

如，詩歌鑒賞教學，就是將學習內容中的知識因素和美感因素，轉化為學生個人審美結果和審美能力的過程。教師可以通過配樂、請學生口頭描述詩歌畫面，情景再現等方式，營造體驗氛圍，調動學生體驗的內在積累，幫助學生感知詩歌意境。“春江潮水連海平，海上明月共潮生”用描述這一畫面的標準化答案，怎能替代學生反復吟誦獲得的語感、聯想和想象帶來的思維感悟？

2.質疑、釋疑、轉化

質疑是閱讀教學內化的起點。“發現”的主體永遠是學生，學生不是配合老師說出“標準答案”的“助演”“伴唱”。質疑是閱讀最基本的意識和能力，沒有發現摘取，就沒有任何意義上的閱讀。

對學習內容價值的質疑，對未解決問題進行探究質疑，發現讀物本身的缺陷和錯誤等。無知不解處見疑，似知似解處有疑，已知已解處生疑，以疑促思，以疑促學。目的就在于培養發現意識，養成發現習慣，提高發現能力，最終實現轉化。

仍以《師說》為例。蘇教版必修一課文注釋⑧，“從而師之：跟從他，拜他為老師。師之，就是以之為老師。”就有學生質疑：“師”一詞究竟是名詞作動詞，還是名詞的意動用法？這樣的質疑就是在似知似解處有疑。釋疑也不要教師包辦，引導學生聯系舊知，進行比較，最終文言實詞活用現象就被學生牢固地掌握了。

3.反思、整理、轉化

轉化策略的有效形成必然伴隨著對自己行為的不斷反思。教師要想使教學實現學生語文素養及能力的真正轉化，必須幫助學

生及時地總結、概括、整理整個感悟認知過程中的重點，反思自己解決問題的過程。要強調的是，反思往往是通過必要的反復、整理來實現的。高中語文教學的反復和整理的工作，遠不如初中教學或數學等學科做得及時、扎實。

以高三階段教學為例。幾課時或一個專題學習過后，學生經歷了一系列解決問題的過程，我們做過這樣的引導嗎？如，你運用所掌握的策略來解決問題有怎樣的好處；你對運用策略解決實際問

題又有了哪些新的認識；哪些問題的解決你沒有策略；問題的難度在哪里。如果我們做過了，是常態還是偶爾為之？如文言文訓練，每次都是選一篇新文章，有錯題本嗎？做過對訓練時問題較多的文

章，師生再命題的滾動訓練嗎？又如，做過幾篇作文后，引導學生做過回顧嗎？自己作文的優點何在、問題何在？有辦法解決問題嗎？

這樣做能將外在的文本和教師的點撥提示，內化為理解問題、分析問題、解決問題、發展思維、優化方法的能力，豐富的情感、愉悅的審美。學生領略參與之樂、思維之趣、成功之悅。

4.合作、探究、轉化

教學過程不應是某種接力傳遞，也不應是1+1似的簡單疊加。教與學之間應該有一個明顯相融的過程。知識、感悟、體驗，只有融于學生自己的知識經驗里，才能夠真正轉化為學生的才學。其目的不是為了求同，而是為了共享與創造、相生。合作探究的目的是發展，是打開新視野，是新的知識的生成與建構。

教師是組織者、引導者、助學者，學生始終是活動的主角。在教學過程中，老師起著組織、示范、引導、點撥的作用。備課絕不是設定好框框牽著學生走路；而是備學情，備知識，備解決問題的方法。

探究要抓好著眼點，師生圍繞它進行思維的發散，而不是滿堂問。如，執教《勸學》時，有的老師抓住一個“善”字，提綱挈領；有的老師抓住一句話“學不可以已”發散探究。方法不同，但都為師生合作，實現教與學的轉化奠定了基礎。又如，學習《管仲列傳》時，教師提問：鮑叔牙和齊桓公在管仲成為春秋第一相的過程中，誰更重

要？有學生回答：“如果說鮑叔牙是管仲登上賢相基業的臺階，那么齊桓公就是幫他推開相府大門的人。”這一表述立即引起熱議，教師給了學生探究全文的抓手，攀登是必然的。

5.擴充、拓展、轉化

常用的方法有：以點帶面、縱向串聯、遷移拓展等。

教師要善于用一個知識的“點”，牽引出知識的“線”，帶出一個文化的“面”。這實質上是從思維的角度、思維的深度以及思維的廣度等方面對學生進行思維品質培養。

如，在“西風”“月”等意象幾次出現時，適時進行輻射，拓展學生思維。引導學生舉出一系列的例子，總結在不同的詩句中的不同含義。在同樣的擴展中，學生就學會了自己對思鄉詩、送別詩中的常見意象、詩中刻畫抒情主人公的方法等專題進行整理。

方法無止境，但只要帶著轉化的理念去開發，語文教學的優化就會春色滿園。

參考文獻：

[1]李森.教學理論與實踐：轉化方式探討.課程·教材·教法，2002（03）.

[2]張任.引導·轉化·開竅：學習古人教學論一得.文山師專學報，1996（01）.

[3]尤立增.尤立增講語文.語文出版社，2008.

（作者單位 江蘇教育學院附屬高級中學）