語(yǔ)文高效課堂模式下的沉思

我曾讓學(xué)生寫過(guò)這樣的一篇半命題作文：“這堂課真 ”，其中有個(gè)學(xué)生是這樣命題的：《這堂課真乏味》，我原以為學(xué)生會(huì)寫什么有趣啦難忘啦令人感動(dòng)啦這一類的，沒(méi)想到他卻寫“乏味”，帶著好奇與疑問(wèn)我一口氣讀完了這篇文章，看完之后，我受到了很大的觸動(dòng)。

他寫的是上小學(xué)時(shí)的一節(jié)語(yǔ)文課，上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)為了視察高效課

堂的開(kāi)展情況，要下基層聽(tīng)課。學(xué)校通知到了那天要開(kāi)課的教師，并確定了時(shí)間、地點(diǎn)、授課內(nèi)容。授課老師自然是要經(jīng)過(guò)一番緊鑼密鼓的準(zhǔn)備。先預(yù)習(xí)，然后請(qǐng)同事指點(diǎn)，再由學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)帶一幫人進(jìn)入課堂臨陣指導(dǎo)。這樣的課堂，確實(shí)達(dá)到了預(yù)期的效果，課堂氣氛非常活躍，有質(zhì)疑有對(duì)抗有拓展，學(xué)生的參與度也高，小組評(píng)價(jià)機(jī)制也比較完善，整個(gè)的環(huán)節(jié)無(wú)懈可擊。可我們的學(xué)生發(fā)出的最后感慨卻是：這堂課真乏味！這不能不引起我們的深思。

學(xué)生對(duì)這樣的課感到乏味，那么我們開(kāi)課的教師他自己就不

感到乏味嗎？不，可以想象，那一次次的辛苦的演練，一次次的修改完善，他不也同樣承受著多少的無(wú)奈嗎？此刻他代表的已不是他個(gè)人的教學(xué)水平，而是整個(gè)學(xué)校課改的推行力度的體現(xiàn)，他承載的是整個(gè)學(xué)校及學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的重托。但當(dāng)學(xué)生把這種乏味無(wú)奈的思緒訴諸筆端的時(shí)候，這對(duì)我們高效模式的執(zhí)行者來(lái)說(shuō)難道不是一個(gè)巨

大的諷刺嗎？

回過(guò)頭來(lái)審視一下自己近期的教學(xué)歷程，我又何嘗不是像那

個(gè)學(xué)生筆下的教師一樣的無(wú)奈？為了跟上教改的步伐，追尋這種教學(xué)模式，學(xué)生課前做導(dǎo)學(xué)案，課堂上展示成果，然后接受其他學(xué)生的批評(píng)指正。一切都在教師預(yù)設(shè)的軌道內(nèi)前行。

為了活躍課堂的氣氛，不惜花大量的時(shí)間去編排課本劇，絞盡腦汁完善評(píng)價(jià)機(jī)制，其中學(xué)生的搶答，回答的準(zhǔn)確率，各組的參與度，拓展延伸的小創(chuàng)作等等都作為評(píng)價(jià)的因素。最后驚人地發(fā)現(xiàn)各組參與度幾乎是100%。課堂是活起來(lái)了，但一段時(shí)間以后通過(guò)檢測(cè)才發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)掌握得卻很不到位。

因?yàn)閷?duì)于字詞來(lái)說(shuō)，隨便拿本資料都能找得到，根本不需要去交流展示，也就沒(méi)必要花更多的精力去關(guān)注它，這樣缺陷也就存在了。另外，在這種模式之下，教師過(guò)分地重視了合作探究環(huán)節(jié)，卻忽視了背誦和積累。

那么，是不是所有的學(xué)生在這種模式之下語(yǔ)言的表達(dá)能力、應(yīng)變能力、實(shí)踐能力真正都得到一定程度的提高呢？帶著疑問(wèn)，到學(xué)生中去尋找答案，最后無(wú)奈地發(fā)現(xiàn)，原來(lái)不是所有的學(xué)生都那么優(yōu)秀，而是組長(zhǎng)在課下做了大量的工作。他們借著討論交流的幌子，把自己的學(xué)習(xí)成果轉(zhuǎn)嫁給學(xué)習(xí)比較差的學(xué)生，就是為了掙小組成

員的參與分。

這樣算不算是一種固定模式下的悲哀呢？面對(duì)這種狀況，我很疑惑，課堂氣氛的活躍是不是評(píng)價(jià)高效課堂質(zhì)量的唯一標(biāo)準(zhǔn)呢？這種結(jié)果是不是就是我們想要努力追求的？一系列的問(wèn)題縈繞在腦際，讓我有種幾乎要窒息的感覺(jué)。

我想，在別人為我們展示的那種充滿活力的課堂背后是不是

也一樣有著很多的盲點(diǎn)呢？而我們的眼睛所看到的也只是一些表面現(xiàn)象呢？如果我們要真正地從“高效”的角度來(lái)看待這些問(wèn)題的話，就一定不能僅僅把目光盯死在那模式上。而評(píng)價(jià)一堂課的質(zhì)量高低，也不能只從學(xué)生有沒(méi)有質(zhì)疑，有沒(méi)有探究，究竟有多少學(xué)生參與這些角度來(lái)看，我個(gè)人認(rèn)為只要在這節(jié)課上，絕大部分的學(xué)生都能學(xué)有所得，就可以認(rèn)為是“高效”。

我曾經(jīng)為了鼓勵(lì)學(xué)生積極發(fā)言，告訴他們“展示無(wú)錯(cuò)”，但現(xiàn)在想想這種做法是多么的荒謬。這樣做雖然在一定程度上尊重了學(xué)生的表現(xiàn)，但對(duì)他們的回答加大表?yè)P(yáng)，沒(méi)有否定之詞，這樣豈不是在扼殺了他們的創(chuàng)新思維嗎？

語(yǔ)文畢竟是工具性與人文性的統(tǒng)一，沒(méi)有基礎(chǔ)知識(shí)的訓(xùn)練，語(yǔ)文教學(xué)的創(chuàng)新發(fā)展也就失去了它應(yīng)有的意義，所以，更不能讓學(xué)生陪同自己做某種形式化、教條化的犧牲品。就像法律法規(guī)一樣，他可以限制人不去做什么，但是很難督促人去做什么，要想在課堂上取得真正的高效，最主要的還是要從激趣方面入手。

分組合作確實(shí)是個(gè)不錯(cuò)的創(chuàng)舉，它能夠激發(fā)學(xué)生的積極性，增強(qiáng)學(xué)生的競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)，培養(yǎng)他們的集體榮譽(yù)感和凝聚力，但是也還需要教師在學(xué)習(xí)別人先進(jìn)的模式下有選擇性地去運(yùn)用。不能為了迎合評(píng)價(jià)機(jī)制而濫用分組合作。

我依然深信“教無(wú)定法”這句話。學(xué)生獲得知識(shí)，掌握技能，形成一定的語(yǔ)文能力，這才是當(dāng)前語(yǔ)文教育的最高要求和最終目標(biāo)。因?yàn)樗旧砭褪且环N交際工具，文化載體，學(xué)生可以通過(guò)閱讀、背誦進(jìn)入角色，走進(jìn)作者的感情世界，從中不斷地提高自己的語(yǔ)文素養(yǎng)和人文素養(yǎng)。

我們教材所選文章，大多都是久傳不衰的名人佳作，有鮮明的形象、優(yōu)美的意境、感人的情節(jié)、生動(dòng)的語(yǔ)言。教師如果能夠披文入情，既傳授了語(yǔ)文知識(shí)，又訓(xùn)練了語(yǔ)文能力，而且還能夠培養(yǎng)學(xué)生對(duì)美的敏感，豈不樂(lè)哉？如果僅僅是為了追求那種所謂的模式，把課堂完全交給學(xué)生，教師只字不言，我想是很難達(dá)到這種效果的。我認(rèn)為只要注重選擇合理的教法，落實(shí)以學(xué)生為本的理念，高效的課堂教學(xué)就一定能夠?qū)崿F(xiàn)。

（作者單位 安徽省五河縣新集中學(xué)）