小學語文課堂教學中解決生成性問題的教師指導策略

布魯姆說：“沒有預料不到的成果，教學也就不成為一種藝術。”生成性的信息也是一種資源，它們和各種預設性的生成資源共同構成精彩的課堂。“小學語文課堂生成資源”，很大一部分指向課堂中的非預設性生成，在面對這些資源時，更要以積極的態度與科學的策略真誠應對。

策略一：以退為進，伺機而動

勞倫斯·斯滕豪斯說：“當課堂上提出有爭議的問題時，教師應秉持中立的原則。”課堂中出現有爭議的問題絕大部分是非預設的，也是無法避免的，此時教師加入爭議的任一方，都會導致結果的傾向，與另一方形成對立。而一旦師生處于爭論狀態，教學效率將大打折扣，甚至陷入“動態不生成”的狀態。

例如，筆者在執教《葡萄是酸的》一課后，就記錄下課堂中“以退為進”的一幕：

當我出示“這葡萄是酸的，不能吃！”這句話時，黃婷婷站起來，字正腔圓地展示讀。我們班的陳先鋒馬上就說：“老師她讀錯了，這句話應該用生氣的語氣讀。”“不是的，應該是像黃婷婷一樣用難過的語氣讀。”

這時，教室里議論聲響起，有的說用著急的口氣讀；有的說用可惜的口氣讀；有的說用騙人的口氣讀；有的說用慚愧的口氣讀。

顯然，這幾種理解僅有一點點合理成分，有的基本是錯誤的。怎么辦？若不置可否，學生無所適從；若贊賞肯定，顯然違背文旨；若斷然否定，又傷學生自尊心。

于是，我沉默了幾秒，伸手示意學生安靜，然后以退為進：“大家都很有自己的想法，但僅僅爭論沒有根據，到底該用什么語氣讀？只有聯系下面的內容，想想狐貍當時的情景，才能下結論。”

一聽我這么說，學生馬上開始重新走進文本，尋找依據。

不久，生1舉手回答：“我覺得該用故意的語氣說，因為狐貍是吃不到葡萄才說的。”“還把原因說出來了，真不錯！”我馬上表揚。

生2：“我覺得是用嫉妒的語氣讀好，狐貍很想吃但又吃不到，就說葡萄不好吃。”

生3：“我用不屑的語氣讀，吃不到就不吃唄！”

生4：“狐貍吃不到葡萄就說酸，他這話更酸，應用酸溜溜的語氣讀。”

一時間，學生紛紛爭著說了自己的意見和依據，而且這些說法都是很有道理的，可以看出學生對文本有了更深的理解。

在實際操作中，不難發現，這樣的策略充分尊重了孩子的自尊心，保留其積極性，更引發了孩子進一步走進文本，從理性的角度思考問題，得出了切身的感受。

在具體實施中，應注意：

1.冷靜判斷，規避盲從。非預設生成資源可能是學生深入文本獨特的見解，成為語文課堂上的一朵奇葩，也可能是學生看似合理、實則片面（或錯誤）的認識，短時間內影響了其他學生的判斷。此時，教師要冷靜判斷，規避學生盲從。

2.拋回問題，推動生成。非預設性生成資源是一種意外的信息，留給教師與學生的思考時間短暫，處理不當，就會造成失誤，影響整堂課的質量。此時，將該資源作為問題拋回給學生，一方面可為自己贏得思考的時間，另一方面又能推動生成，提高效率。

3.及時固定，幫助歸屬。非預設性生成資源一旦產生，學生就會將它與同類知識進行對比、聯系，特別是一些有偏頗也會影響判斷，選擇性接受。此時，教師應主動引導，引發學生思考其正確性，重新落在預設性的生成內。

策略二：點撥引導，推波助瀾

蘇霍姆林斯基認為：“教育的技巧并不在于預見到課的所有細節，而在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺之中作出相應的變動。”在語文課堂上，能在立足文本的基礎上，超越文本，產生獨特的見解，并勇敢地表達出來，是難能可貴的。這樣的非預設性生成資源，如不加以有效利用，這一資源可能會中斷、流失，將會導致課堂的缺憾。此時，教師只要稍加點撥引導，引發討論，啟發思考，就能推波助瀾，畫龍點睛。

例如，在教學《驚弓之鳥》時：

師：更羸不用箭只拉弓，就把天上飛的大雁射了下來，你佩服不佩服更羸？

生1（大聲嚷叫）：這有什么稀奇的，如果是我，也照樣能把這只大雁射下來。

教師（沉默了一會）：哦，那大家都有可能成為魏國有名的射箭能手嘍，真是生不逢時啊！

（生不好意思地笑）

師（推波助瀾）：更羸的本領真的表現在他能不用箭只拉弓就把大雁射下來嗎？

（生沉默，紛紛看書靜思，2分鐘后，陸續舉手。）

生1：我認為更羸的本領顯示在他能仔細觀察，能從一只在常人眼里看來是極普通的大雁中看出它飛得慢，叫的聲音也很悲慘。

生2：我認為更羸的本領更顯示了他熟知大雁的心理，知道它聽到弦響，心里定會十分害怕，定會拼命地往高處飛。這樣一用力，傷口就拉開了，便從高空掉了下來。

師（順勢點撥）：你們現在佩服不佩服更羸？

生1：我佩服更羸，佩服他仔細觀察的能力。我平時就缺少這種能力，對一些常見的事物常常熟視無睹，發現不了新的東西，所以寫文章時，寫出來的東西也很平淡，以后我要向更羸學習。

生2：我佩服更羸，佩服他能從司空見慣的現象中發現規律性的東西，并進行科學的推測。如果是我，即使看到了這只大雁，也并不能知道它受過箭傷，孤單失群。

課堂中，可利用性的生成資源時有出現，但轉瞬即逝，教師如獨具一雙“慧眼”，多留一個“心眼”，定能有效利用這一資源。而且，教師要適時點撥引導，有目的性地推波助瀾，讓孩子樂于表達，堅定想法，將浮在文字表面的感受變得深刻。這樣語文課堂就會充滿濃濃的“語文味”。

運用這一策略時，應注意：

1.嚴陣以待，及時捕捉。課堂變幻莫測、豐富多彩，任何時候都會出現許多非預設的自然袒露的感受和體驗，它們是學生的真實想法和真正的需要，其中往往可能隱藏著創造精彩的契機。這就要求教師要及時捕捉，激發學生大膽展示的欲望。

2.打破預設，引發探究。意外的出現引起了每一個學生重新思考自己的學習成果。原來創設的情境被打破，教師就需要打破預設，引導學生針對這一意外進行探究，讓意外的生成來推動學習過程向縱深處發展。

3.積極評價，放大想法。課堂中教師利用意外資源的評價結果非常重要，甚至影響其他學生的判斷。事實證明，積極性評價能促進這種傾向性發展，反之則茫然，所以教學中要放大他們的想法并給予積極性評價，促使教學“動態”朝優質化方向發展。

策略三：直面生成，點化歸真

語文教學需要預設，但課堂上，即使是做了充分的預設，也不能保證學生的生成全部是預設的生成。如果兩者發生偏差，只能讓位于學生的生成，因為這才是學生主體性的真正體現。在面臨這樣的局面時，教師不能死守預設的教學流程，而應直面生成，帶領學生化解生成，重新自信地進入預設的教學流程。

課堂教學中，教師要發揮“信息重組者”和“學習指導者”的作用，充當活動信息向教學資源轉化的“催化劑”。遇到非預設性生成資源，不能采取逃避、牽強附會的策略，而應眼觀六路，耳聽八方，直面生成資源，對學生閱讀中出現的疑難點、偏差點、淺近點整體權衡，精心選擇，合理運用，以促進預設目標的達成，促進新的生成。

運用這一策略時，應注意：

1.正視尷尬，平常接納。學生對問題的曲解、或認知基礎低于問題的水平、問題本身折射出的歧義等原因，都導致了課堂中尷尬的產生。但這都是學生真意的流露，因此，教師要正視尷尬，以平常心接納，讓學生的主體性地位真正體現。

2.適時跟進，消除歧義。課堂中，所有意外的回答都是正常的，但一些因為不理解問題實質而引起的歧義，經過課堂氛圍緩和，要馬上做出跟進，及時轉移，幫助學生對問題做出正確的認識，從而重新導向預設的教學流程。

3.重整旗鼓，指明方向。尷尬局面一旦產生，師生的思維會陷入無緒狀態，如教師繼續死守著預設的教學流程，學生的注意力、興趣將無法指向學習的內容。此時，教師需要重新調整，再次點明方向，推動教學流程走向預設的進程之內。

策略四：將錯就錯，因勢利導

學生在課堂上出現的小錯誤，是基于某種片面認識而做出的認定，其中包含著有價值的思維方式，因此，它是一種教學資源。這些錯誤是美麗的，它是學生最樸實的思想和經驗最真實的暴露，所以應該允許、包容、接納。面對錯誤性資源，有時要將錯就錯，積極跟進，開發價值，有效利用。

我在教《荷花》一課時，有些學生在讀課文時，將第二自然段的“荷葉挨挨擠擠的，像一個個碧綠的大圓盤。”一句中的“一個個”讀成了“一個”。這種錯誤較為普遍，也難避免，在教學中，我原想順勢正音、一帶而過，但又想：“一個個”正好是理解該句的關鍵詞，何不將錯就錯，深入認知呢？于是有了以下的一幕：

師：到底該讀“一個”，還是“一個個”？

生1：“一個個”，書上寫的就是這樣的。

師：那能讀成“一個”呢？（不能）把這兩個詞語都帶進句子中讀讀，為什么不能讀成“一個”？

生2：如果讀成“一個”，我們的腦海中真的只看到一片荷葉孤零零地站著，而“一個個”就不是只有一個了。

師：從這“一個個”，你讀懂了什么？

生3：我讀懂了荷花池上的荷葉有很多很多。

生：我讀懂了荷葉全都連成一片，擠在一起。

語文課堂上，這樣錯誤性生成資源的例子還有很多，像多音字混淆、詞語誤讀等，教師應該讓學生在疑問中探尋，在對比中體會，比較異同，讓更多的學生參與思維的過程，使學生在不經意中受到熏陶感染，從而有所感悟，加深對課文內容的理解。只有挖掘錯誤的亮點，課堂才會在獨立思考、群體爭辯、群體共享的基礎上走向生成，使誤讀成為課堂生成的資源，這樣才能讓學生真正地實現在讀中悟，在悟中讀。

在實際教學過程中，具體可以這樣展開：

1.關注錯誤，引發討論。學生對自己所出現的錯誤，一下子是很難找到其錯誤的根源的。因此，教師既要關注錯誤，又要藝術性地引導，使他們獨立思考、自主探索、相互交流、互相辯論，自主尋找錯誤的根源。

2.深入研究，消除錯誤。學生是知識的自主建構者，面對錯誤性生成資源，教師不應以自己的分析代替學生的思考，而應想方設法循著學生思維的腳步，引導其深入研究，達到不攻自破的目的，自然而然地消除錯誤。

3.借用糾錯，強化認識。包容、接納學生的錯誤是教學活動的重要前提，而有效地利用錯誤資源為教師和學生的發展服務，則是應對的藝術。所以，教師不能視預設如法規，而應根據生成及時調整預設，從另一側面深化學習內容的認識。

策略五：另辟蹊徑，巧妙變通

在教學過程中，問題提出以后，常常會在學生中出現“冷場”“分歧”等現象，這就要求教師博覽群書，深鉆教材，全面把握課堂教學，有“一覽眾山小”的宏大氣勢，巧妙變通，確保教學流程暢通無阻。在教學中遇到冷場或偏離主題的非生成性資源時，教師應適時了解、鼓勵學生，并變換角度啟發，把學生從“尷尬處”解救出來。

在教學《完璧歸趙》一課時，筆者原先提問：“藺相如曾經答應完璧歸趙，面對秦王為何又要與璧同歸于盡呢？”這一問題頗為費解，學生不知道如何回應，課堂陷入冷場。

面對學生的沉默，我臨時改動預設，進行了這樣的類比：“弟弟買了個大氣球，哥哥捧住想看一看，可弟弟怎么也不肯，哥哥大喊一聲:‘再不放手，我把氣球捏碎了！’這可真靈，弟弟一下放了手。弟弟既然對氣球愛不釋手，后來為何放了手呢？”

憑借生活經驗，學生不難明白這是弟弟愛球之故，于是對藺相如的舉動也恍然大悟：這樣做是設法抓住秦王愛璧如命的心理，嚇唬秦王，逼其“就范”。

運用這一策略時，應注意：

1.避重就輕，另設方向。一些較有深度的問題，與學生的生活缺乏聯系，導致課堂冷場。此時，應及時轉變思路，另設方向，作出相應的提示，讓學生的思維重新活躍起來。

2.及時調整，另設問題。偏差主題的非預設性生成的出現，表明原來問題的內容或方式已經不利于學生的有效生成，此時必須針對生成的信息巧妙地降低難度，另設一個新問題，使學生思維通道重新通暢。

3.重激興趣，另設活動。當學生回答偏離了文本的主題，有時也表明原定的教學程序已經不能引起興趣，此時必須安排一個新活動，將原有的主題深化在新活動中，重新有效地激起學生創造的熱情。

不是所有的精彩都是由預設而生成的，也不是所有的預設都會有精彩生成。動態生成性教學是師生共同進行課堂探險的過程，雖然有充足的準備，彈性的設計，但峰回路轉，誰也不能預知前方有多精彩。萬一遭遇失敗，那就讓我們把失敗回爐，進行嚴格的審視和分析、改進后，使教學實踐更具合理性、科學性，失敗也同樣精彩！

（作者單位 上海市奉賢區奉城第一中心小學）