洗盡鉛華，返璞歸真

摘要：實(shí)施新課改以來(lái)，不少語(yǔ)文課堂上的“語(yǔ)文”反而少了，讓看課者品不出語(yǔ)文的味道。語(yǔ)文課急需理性的回歸，讓語(yǔ)文課遠(yuǎn)離那些虛偽的美麗，洗盡鉛華，返璞歸真，追求務(wù)實(shí)、高效，提高學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：返璞歸真；腳踏實(shí)地；適度拓展；尊重文本

新課改的浪潮彌漫了課堂的各個(gè)角落，給各個(gè)學(xué)科教學(xué)改革

帶來(lái)的機(jī)遇與沖擊正逐步顯現(xiàn)。就語(yǔ)文教學(xué)而言，在實(shí)施新課改的同時(shí)，一定要謹(jǐn)防華麗外表下的空泛化。當(dāng)我們走進(jìn)現(xiàn)在的語(yǔ)文課堂時(shí)，不少課堂上容量太大，節(jié)奏太快，聲光電齊備，教師連珠炮式地講話，手忙腳亂地演示，學(xué)生急匆匆地對(duì)答，掃描式地觀看，沒(méi)有回旋的余地，沒(méi)有咀嚼回味的時(shí)間，知識(shí)如浮光掠影，訓(xùn)練似蜻蜓點(diǎn)水。看似熱熱鬧鬧，可這樣就是新的教育理念的實(shí)際運(yùn)用嗎？新課程改革就是這樣一種“革命”嗎？學(xué)生真的在這樣的課堂上獲得發(fā)展了嗎？

作為語(yǔ)文教師，我們首先要明確：語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該是教師利用語(yǔ)文教材訓(xùn)練學(xué)生的語(yǔ)言技術(shù)，運(yùn)用豐富、深厚的文化資源對(duì)學(xué)生實(shí)施的文化陶冶教育。把“語(yǔ)文課”上成“語(yǔ)”“文”課，這本是一個(gè)不言自明的道理，可有時(shí)我們的失誤恰恰在于舍本脫軌，把語(yǔ)文教學(xué)做的高深、空泛、玄虛。過(guò)度的“活動(dòng)化”“綜合化”“媒體化”“情趣化”使得語(yǔ)文課堂出現(xiàn)了“浮化”“虛化”“淺化”“熱鬧化”的不良傾向，非理智的“大語(yǔ)文”使“非語(yǔ)文”“泛語(yǔ)文”在語(yǔ)文課堂上彌漫和盛行。因此，我們的語(yǔ)文課急需理性的回歸，讓語(yǔ)文課遠(yuǎn)離那些虛

偽的美麗，洗盡鉛華，返璞歸真，更加務(wù)實(shí)高效地提高學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)。

一、擯棄浮華的教學(xué)形式，腳踏實(shí)地

當(dāng)下的語(yǔ)文課堂教學(xué)很講究“形”，公開(kāi)課更是看重“出彩”，但語(yǔ)文的“核”卻少了。大量聲音、圖像信息的多媒體課件充斥課堂，扎扎實(shí)實(shí)的語(yǔ)言文字訓(xùn)練太少；脫離文本的紛紛議論太多，自由誦讀的瑯瑯書(shū)聲太少；課堂上吹拉彈唱盡顯其能，學(xué)生思考、質(zhì)疑的時(shí)間被大量擠占；以犧牲工具性為代價(jià)的所謂張揚(yáng)人文性，成了課堂上的另一道風(fēng)景，非語(yǔ)文現(xiàn)象、非語(yǔ)文活動(dòng)占據(jù)了課堂的大量空間。

現(xiàn)在，讓我們靜下心來(lái)想想，如果一味地追求教學(xué)形式的新潮別致，教學(xué)手段的時(shí)尚花哨，學(xué)習(xí)氛圍的紛繁熱鬧，學(xué)生到底得到了什么？

記得，在一大型語(yǔ)文教學(xué)競(jìng)賽中，參賽教師為加強(qiáng)課堂教學(xué)的

雙向交流，別出心裁地將《雨霖鈴》一文的教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)成“腦力黃金聯(lián)賽（第一站）”“腦力黃金聯(lián)賽（第二站）”的新步驟，但由于教學(xué)者本身認(rèn)識(shí)的不夠深入，雖見(jiàn)學(xué)生活動(dòng)頻繁，但卻與促進(jìn)理解無(wú)

益。在“腦力黃金聯(lián)賽（第一站）”，教師要求學(xué)生找出詞中的“景語(yǔ)”和“情語(yǔ)”，這一看似新穎的提問(wèn)卻打亂了學(xué)生的思維。正如王國(guó)維所說(shuō)：“一切景語(yǔ)皆情語(yǔ)。”“景語(yǔ)”和“情語(yǔ)”的界限本來(lái)就是主觀性很強(qiáng)的問(wèn)題，仁者見(jiàn)仁，智者見(jiàn)智，教師眼中的“景語(yǔ)”可能正是學(xué)生眼中的“情語(yǔ)”。因此，學(xué)生小心翼翼、無(wú)所適從，課堂又成了教師唱獨(dú)角戲的地方。至于“腦力黃金聯(lián)賽（第二站）”，根本就是“根據(jù)課文內(nèi)容填空”的翻版，只是為“死記硬背”換件外套而已。

而在同一天，另一位教師執(zhí)教《永遇樂(lè)·京口北固亭懷古》時(shí)，教學(xué)手段卻十分簡(jiǎn)單，甚至沒(méi)有使用多媒體課件。但是，整個(gè)教學(xué)過(guò)程顯然經(jīng)過(guò)精心設(shè)計(jì)，環(huán)環(huán)相扣、步步深入，學(xué)生在教師的提示下找出問(wèn)題的答案，不僅把握了這首詞的知識(shí)要點(diǎn)，同時(shí)還深化了對(duì)古典詩(shī)詞鑒賞的理解。首先，教師指名學(xué)生誦讀這首詞，繼而糾正該生朗讀中的錯(cuò)誤，讓學(xué)生獲得了語(yǔ)言知識(shí)。接著，教師又相繼提出“該詞運(yùn)用了幾個(gè)典故？”“用簡(jiǎn)潔完整的話概括這幾個(gè)典故”“典故中幾個(gè)發(fā)生在京口？”“其他典故如何聯(lián)系在一起？”這一系列問(wèn)題，于是學(xué)生熟記并理解了詞中典故，更在腦海中留下了辛棄疾愛(ài)用典、善用典的印象。與此同時(shí)，教師又加上一句精彩的點(diǎn)評(píng)：“如果脫離了結(jié)合點(diǎn)，與京口無(wú)關(guān)的典故則成為空想。”課程進(jìn)行到中間階段，教師要求學(xué)生用現(xiàn)代漢語(yǔ)陳述作品。安排這一環(huán)節(jié)，不但充分訓(xùn)練了學(xué)生的語(yǔ)言組織和表達(dá)能力，也發(fā)揮了他們的想象

力，更讓他們?cè)趯?shí)際練習(xí)中體會(huì)文學(xué)語(yǔ)言的跳躍性。最后，教師又以“鳳頭、豬肚、豹尾”的理論把課堂焦點(diǎn)集中到對(duì)詞作結(jié)尾“廉頗老矣，尚能飯否”這一典故的理解上來(lái)。在適當(dāng)介紹了詞人此時(shí)的處境之后，教師又以“憑”字為突破口，打開(kāi)了學(xué)生在理解上的障礙：詞人自比廉頗而自嘆弗如，悲涼之至，情何以堪！一堂課在嘆息沉思中到達(dá)了頂峰，也落下了帷幕。縱觀教學(xué)全過(guò)程，我們聽(tīng)到、看到的不是話劇腔式的呼喊，不是花樣繁多的教學(xué)手段，而整個(gè)課堂卻洋溢著一股涌動(dòng)的激情——一種發(fā)自內(nèi)心的學(xué)習(xí)熱情，一種與

作者相知相惜的感情。

語(yǔ)文，是一門內(nèi)涵無(wú)比豐富，外延極其廣大的學(xué)科。所以，我們現(xiàn)在要做的不是玩弄各種花樣，上演一出只有形式?jīng)]有內(nèi)容的

戲劇，而是拒絕熱鬧，告別形式，簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單教語(yǔ)文。

二、擯棄浮華的課堂討論，適度拓展

我們現(xiàn)行的評(píng)課標(biāo)準(zhǔn)中有一條是學(xué)生是否作為主體參與探究。至于探究的問(wèn)題是否合理、是否有價(jià)值，則往往不予深思。有的問(wèn)題大而難，如《落日》的教讀中讓學(xué)生探究“為什么中國(guó)的抗日戰(zhàn)爭(zhēng)一定會(huì)勝利？”有的問(wèn)題節(jié)外生枝，如《我有一個(gè)夢(mèng)想》的教讀中讓學(xué)生探究“為什么美國(guó)黑人選擇林肯紀(jì)念館作為集會(huì)現(xiàn)場(chǎng)？”

其實(shí)，語(yǔ)文課的最大悲哀就在于忽視了學(xué)生對(duì)文本的閱讀和理解，將課外資源過(guò)早或過(guò)多地引入課內(nèi)，海闊天空，教學(xué)失去了認(rèn)知的支撐，教學(xué)內(nèi)容泛化，造成語(yǔ)文本體的淡化與失落，如教學(xué)《智取生辰綱》時(shí)，課堂的大部分時(shí)間帶領(lǐng)學(xué)生討論“楊志為什么會(huì)丟失生辰綱”；教學(xué)《陳情表》時(shí)，不去學(xué)習(xí)作者的“陳情”藝術(shù)，卻帶領(lǐng)學(xué)生討論“忠孝對(duì)今天的人們來(lái)說(shuō)有什么啟發(fā)”；學(xué)習(xí)《燈下漫筆》時(shí)，不去學(xué)習(xí)“漫筆”本身，卻要學(xué)生花大量的時(shí)間來(lái)回答“現(xiàn)在到了21世紀(jì)，算不算進(jìn)入了第三樣時(shí)代”。我們應(yīng)該清醒地認(rèn)識(shí)到，這種把語(yǔ)文本身懸置、架空以使之空洞化的語(yǔ)文教學(xué)對(duì)語(yǔ)文課程的破壞，對(duì)語(yǔ)文課程獨(dú)立價(jià)值的消弭，正在使語(yǔ)文課因失去“內(nèi)核”而逐步空泛化。

今年一月的《語(yǔ)文月刊》上刊登了一位浙江老師的教學(xué)札記：他在執(zhí)教《秋聲賦》時(shí)，為讓學(xué)生深入到作品的情感層面，補(bǔ)充了許多歐陽(yáng)修家庭、身體、仕途方面的有關(guān)材料，然后提問(wèn)：“當(dāng)自然之秋與人生之秋相遇時(shí)，作者的一聲嘆息中到底有什么樣的情愫？”學(xué)生結(jié)合文本各抒己見(jiàn)：有的說(shuō)包含著人生苦短的痛楚；有的說(shuō)包含著仕途坎坷的感慨；有的說(shuō)包含著理想抱負(fù)的慨嘆；有的說(shuō)包含著對(duì)國(guó)事艱難的憂慮。通過(guò)這一討論，不用教師多講，學(xué)生也能水到渠成地把握文章“悲秋”的主題。

薛法根老師曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“如果我們的語(yǔ)文課真正是為學(xué)生所上的話，就一定要讓學(xué)生學(xué)有所得。一堂課如果要讓學(xué)生在某些方面有所長(zhǎng)進(jìn)，那我們的語(yǔ)文課只有干凈一點(diǎn)，簡(jiǎn)單一點(diǎn)，才會(huì)讓學(xué)生輕松一點(diǎn)，有效一點(diǎn)。”為師不識(shí)語(yǔ)文味，教盡經(jīng)典也枉然。因此，真正的語(yǔ)文課必須做語(yǔ)文自家的事，以“語(yǔ)文的方式”走“語(yǔ)文的路”，凸顯語(yǔ)文的個(gè)性，把語(yǔ)言的感悟、品味、積累、運(yùn)用放在首位。

三、擯棄浮淺的個(gè)體感悟，尊重文本

某些教育工作者認(rèn)為：在實(shí)行新課標(biāo)的前提下，教師應(yīng)退居幕后，把課堂歸還給學(xué)生。于是，有些教師打著新課標(biāo)“尊重學(xué)生的獨(dú)特感受和體驗(yàn)”的旗號(hào)，樂(lè)于充當(dāng)耐心的聽(tīng)眾，在課堂上對(duì)學(xué)生的不同見(jiàn)解不作評(píng)價(jià)，大有恢復(fù)先秦“百家爭(zhēng)鳴”的姿態(tài)。的確，“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”。學(xué)生的個(gè)性有差異，閱讀文本，不同的學(xué)生會(huì)有不同的感受，在教學(xué)中，教師應(yīng)充分尊重學(xué)生的獨(dú)特感受，發(fā)展學(xué)生的個(gè)性。可是，教學(xué)過(guò)程中的學(xué)生能不能等同于一般讀者？一千個(gè)讀者可以從一個(gè)哈姆雷特讀出成百上千個(gè)哈姆雷特，如果一個(gè)班級(jí)的學(xué)生從一篇課文中也讀出了千差萬(wàn)別的結(jié)論，我們要不要全部肯定？想起一節(jié)大型公開(kāi)課，執(zhí)教者讓學(xué)生暢所欲言：《長(zhǎng)亭送別》里刻畫(huà)了怎樣的一個(gè)崔鶯鶯？不難看出，教師設(shè)計(jì)這一環(huán)節(jié)的本意是讓學(xué)生再一次親近文本，準(zhǔn)確把握人物形象。可當(dāng)學(xué)生給出一個(gè)又一個(gè)的答案后，教師只是予以一味肯定，并沒(méi)有準(zhǔn)確地加以點(diǎn)評(píng)，甚至對(duì)一位學(xué)生說(shuō)的“嬌滴滴的形象”也不置可否。大家知道，“嬌滴滴”是古代富家小姐的共性，可在《長(zhǎng)亭送別》中，崔鶯鶯表現(xiàn)出的是對(duì)愛(ài)情的不懈追求，對(duì)功名利祿的不屑一顧，只能看出她的大膽與頑強(qiáng)，絲毫見(jiàn)不到“嬌滴滴”的影子，但遺憾的是，這位教師卻沒(méi)有給予正確的引導(dǎo)。

事實(shí)證明，課堂教學(xué)過(guò)程就像一條奔騰的河流，如果沒(méi)有了岸的約束，就會(huì)左沖右突、肆意泛濫。所以，在教學(xué)過(guò)程中教師要做好“組織者”“引導(dǎo)者”這一角色，既要讓這河水滾滾向前，又不讓它沖出了堤岸。一味放手讓學(xué)生完全自主閱讀、思考和探究，對(duì)于絕大多數(shù)學(xué)生（文化積淀不夠厚，人文素養(yǎng)不夠高）而言，只不過(guò)是一場(chǎng)空耗青春的、美麗的“鬧劇”而已。我們要知道，盡管課程標(biāo)準(zhǔn)倡導(dǎo)多元解讀、創(chuàng)造性地解讀，但是這種解讀不可能是完全的、絕對(duì)的“自由”解讀，必須因“文”解“道”，恰當(dāng)“選擇”，以切合課文最基本的、最主要的“意義”。雖然“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”，但須因文而行，著眼于課文全局，基于文本自身的語(yǔ)言文字，讓學(xué)生貼近文本，與文本親密接觸，走進(jìn)文本的世界，從“文”的不同側(cè)面觀照文本，通過(guò)讀者的主觀認(rèn)識(shí)，對(duì)課文要點(diǎn)進(jìn)行宏觀的理解和把握，領(lǐng)悟其內(nèi)在的思想內(nèi)涵。因此，脫離了具體的“文”，找不到“關(guān)節(jié)點(diǎn)”，這樣建構(gòu)的教學(xué)內(nèi)容就屬于“偽教學(xué)內(nèi)容”，勢(shì)必會(huì)誤導(dǎo)

學(xué)生。

特級(jí)教師陳鐘梁說(shuō)：“對(duì)文本本身讀不進(jìn)，讀不深，讀不透，無(wú)論對(duì)執(zhí)教者還是對(duì)學(xué)生都是一種缺憾。”語(yǔ)文教學(xué)的人文性，主要不是指課文所反映的人文內(nèi)容，而是指語(yǔ)文本身的人文本質(zhì)。“人的語(yǔ)文性”“人的符號(hào)智慧”“語(yǔ)言的獲得”“言說(shuō)的欲望”就是語(yǔ)文課的人文性之所在。換言之，就是每一個(gè)文字的字典意義到了具體文本里，到了每個(gè)人的筆下，都會(huì)帶上這個(gè)人當(dāng)時(shí)當(dāng)?shù)氐男撵`特

點(diǎn)。語(yǔ)文教學(xué)的特點(diǎn)和難點(diǎn)就在于將文本語(yǔ)境的延伸含義或者內(nèi)涵講出來(lái)。如，汪曾祺的《金岳霖先生》一文，學(xué)生粗看一遍就能找到文章的文眼“有趣”。的確，作者用了大量篇幅來(lái)刻畫(huà)金先生的樣子、生活、教學(xué)等方面的有趣之處，可這就是作者的寫(xiě)作目的嗎？汪先生僅僅是為了告訴我們金先生是個(gè)有趣的人嗎？這時(shí)，如果我們這些語(yǔ)文教師靜下心來(lái)帶著學(xué)生再一次細(xì)致地研讀文章，文章里

提到的一個(gè)細(xì)節(jié)應(yīng)該引起大家的注意：金先生聽(tīng)毛主席的話要“接觸社會(huì)”，每天坐著平板三輪車到王府井轉(zhuǎn)一大圈。請(qǐng)問(wèn)，那東張西望的情景能否用簡(jiǎn)單的“有趣”兩字來(lái)形容？老頑童哲學(xué)家要做違背性情、無(wú)關(guān)邏輯的社會(huì)接觸；師傅沈從文先生的文學(xué)成就被“塵封”了三十年，自己直到暮年才似乎老樹(shù)發(fā)新芽……只有細(xì)細(xì)品讀這些文字之后，我們的學(xué)生才有可能體味到汪先生下筆時(shí)的沉重，那“趣味”后其實(shí)隱含著的是濃濃的“苦味”。

所以，我們的語(yǔ)文教學(xué)要尊重文本作者的主體性，注重文本，尤其是關(guān)鍵字詞句的落實(shí)。一堂好的語(yǔ)文課，應(yīng)該以“語(yǔ)”為本，動(dòng)情誦讀、靜心默讀地“讀”，圈點(diǎn)批注、摘抄錄記地“寫(xiě)”，品詞析句、咬文嚼字地“賞”。正如葉圣陶先生在給一位中學(xué)教師的信中說(shuō)：

“語(yǔ)文老師不是只給學(xué)生講書(shū)的，語(yǔ)文老師是引導(dǎo)學(xué)生看書(shū)讀書(shū)的。一篇文章，學(xué)生也能粗略地看懂，可是深?yuàn)W些的地方，隱藏在文字背后的意義，他們就未必能夠領(lǐng)會(huì)，教師必須在這些場(chǎng)合給學(xué)生指點(diǎn)一下，只要三言兩語(yǔ)，不要啰里啰唆，能使他們開(kāi)竅就行。老師經(jīng)常這樣做，學(xué)生看書(shū)讀書(shū)的能力自然會(huì)提高。”

“繁華落盡見(jiàn)真淳，鉛華洗卻見(jiàn)本真”，“真”，是課堂存在的根基，是有效課堂的極致，是本色語(yǔ)文孕育而成的激情演繹。就像一位老師所說(shuō)，好的課堂首先應(yīng)該是學(xué)生舒服、教師受益的課堂；是學(xué)生主導(dǎo)、教師引領(lǐng)的課堂；是允許冷場(chǎng)、允許出錯(cuò)的課堂。我們的課堂應(yīng)該洋溢著濃厚的語(yǔ)文情趣，彌漫著濃厚的語(yǔ)文氣息，讓學(xué)生以純凈的心沉入語(yǔ)文之中，語(yǔ)文學(xué)習(xí)才能讓學(xué)生心馳神往，語(yǔ)文課堂才能成為為生命奠基的殿堂。

參考文獻(xiàn)：

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（作者單位 江蘇南京玄武高級(jí)中學(xué)）