探究性學習理論的發展歷程及內涵

摘要：倡導“探究性學習”是新課改課程標準的基本理念之一，主要介紹了探究性學習理論的發展歷程及內涵。

關鍵詞：探究性學習；發展；內涵

進入20世紀90年代以后，一些國家相繼制訂了面向21世紀的科學課程標準，把科學探究作為科學課程的基本要求，構成學生科學素養的一個重要方面。20世紀80年代末90年代初已風行全美教育界的建構主義學習理論的思潮傳入我國。其中，問題解決式教學模式就是在建構主義學習理論指導下，形成得比較成熟的教學模式之一。2004年新一輪國家基礎教育課程改革的一個重要而具體的目標，就是要改變至今仍普遍存在的學生被動接受、大運動量反復操練的學習方式，倡導學生主動參與的探究式學習。

探究性學習是一項具有參與性和體驗性的并在教師指導下展開的具有嚴密學術性的創造活動。世界范圍內的探究性學習，可以劃分為三個階段。第一階段發生在18世紀末到19世紀末，以盧梭為代表，他主張“要以天性為師，而不以人為師”。第二階段發生在20世紀初的美國，以杜威為代表，他提出來探究式模式，這種蘊含探究思想的教學模式對美國的教育產生了深遠的影響，同時也為

探究性教學的提出奠定了基礎。第三階段發生在20世紀50年代至70年代的歐美等國，主要代表是布魯納、斯瓦布等人，其中布魯納認為發現教學法的實質是要求在教師的啟發引導下，讓學生按照

自己的觀察與思考事物的特殊方式去認識事物，理解學科的基本結構。1961年，美國教育家斯瓦布首先使用“探究學習”一詞，并對探究學習做了大量研究，他提出，作為探究活動的科學教學，實際上有兩個相互關聯的組成部分：“作為探究的科學”和“通過探究的科學”。1996年，美國正式公布出版了《國家科學教育標準》，作為美國科學教育史第一個國家標準，它強調了對科學探究的本質認

識：“作為探究的科學”是“科學內容標準”的重要一項。

探究性學習在我國的研究至少可追溯到20世紀80年代初期。當時，美國的蘭本達教授曾在我國北京舉辦“探究—研討”教學法講習班并開展實驗，于1983年由人民教育出版社出版了《學科學教育的“探究—研討”教學法》一書。在此前后，一些研究者和一線教師受此影響，不斷進行著探究性學習的研究與實驗。陜西師大張熊飛教授于1981年開始并持續至今的“誘思探究教學”實驗，其目的在于探討課堂教學領域實施素質教育的理論與實踐，揭示客觀教學規律，構建具有中國特色的適用于素質教育的現代學科教學論，并將其具體運用到中小學各學科教學中去。它以學生的學習為邏輯起點，以教學、心理、發展為基本教學范疇，以教學的職能觀、機制觀和價值觀為基石，形成了誘思教學思想論、探究教學過程論、三維教學目標論等。1999年頒布的《中共中央國務院關于深化改革全面推進素質教育的決定》，進一步強調了學生創新精神和實踐能力的培養，而創新精神和實踐能力的培養都離不開探究教學。從2001年9月，全國普通高中都開始運用探究性學習這種教學方法。

探究性學習是指學生通過類似于科學家科學探究活動的方式獲取科學知識，并在這個過程中學會科學的方法和技能、科學的思維方式，形成科學觀點、樹立科學精神。作為一種學習方式，探究性學習是與接受性學習相對應的，這種學習強調學生的主動探究和自主學習，其主要特征是通過高水平的思維來學習，在探究性學習情景中，學習者以問題解決為主要內容，以發展探究能力和創造能力為主要目的；作為學習觀，探究性學習是建立在現代學習理論基礎上的科學學習觀，它反對被動地接受知識、繼承知識，主張學生主動地理解、應用、探索、創新知識，認為學生的學習過程就是創造性解決問題的過程。

總之，新課改理念下的探究式學習是時代發展的需要，它符合當前中國的國情，它與以往的教學方式相比，具有更強的問題

性、實踐性、參與性和開放性，有利于學生的智力開發與發展和深層次的情感體驗。它可以使學生有目的地構建知識以及掌握解決問題的方法，從而使科學教育能主動適應當前科學技術和社會發

展的需要。這就要求教師要有科學的發展觀，樹立現代教育理念，拓寬學科教學內容，改革創新教學方法，重視新的教育理念與探究性教學的整合以及科學為主體的綜合實踐課的開發，提高學生的綜合素養，來適應當前和未來社會發展的需要。

（作者單位 新疆喀什師范學院）