論“課程目的”的實踐取向

【摘要】課程作為教育的核心，是以堅持馬克思主義關于人的全面發展觀為理論基礎。課程目的是教育目的的具體化，在馬克思實踐目的論指導下，課程是一種由具體教育活動情境構成的動態發展過程，是基于特定的教育目的，為國家和社會整體發展培養各類人才，最終實現學生的全面發展為意義指向。學校課程始終承載著傳授學生知識、傳承人類先進文化的基本目的和使命，課程在其本質上主要表現為對知識、文化、學生全面發展等多級實踐取向。

【關鍵詞】課程 課程目的 實踐取向

【基金項目】本文系教育部人文社會科學研究西部和邊疆地區項目《高校思想政治理論課話語體系創新研究》（課題批準號：12XJA710002）的研究成果。

【中圖分類號】G42 【文獻標識碼】A【文章編號】2095-3089（2012）07-0001-02

約翰·懷特指出：“教育者需要教育目的，這似乎是不言自明的。”［1］教育目的是教育工作的出發點和最終目標，是確定教育內容、選擇教育方法、檢驗教育效果的根據。可以說，教育目的觀對于教育理論具有前提性的意義，對教育實踐具有根本性的指導作用。課程是教育的核心，課程目的是確定課程內容、選擇課程實施方法、檢驗課程效果的根據，是課程開發與實施的出發點和最終目標。合理的課程目的不僅是課程理論研究的前提，更是課程開發實施的理論指導。在實踐中，“課程領域不再把課程與教學的問題視為‘技術’問題，即‘如何’的問題。當代課程領域把課程與教學的問題視為‘為什么’的問題。”［2］有研究者提出，“如果脫離教育目的、沒有合理的課程實踐目的，則所開設的那些課程就可能缺乏內在的整體性、連貫性，而顯得零碎、雜亂，就可能影響人才培養的質量。”［3］所以，無論課程理論研究還是課程實踐活動都必須重視課程“目的”問題。

一、課程“目的”的理論基礎

從語義上看，‘目’是眼睛，‘的’是射擊的‘靶心’，‘目的’就是眼睛所看到的射擊目標。引伸開來，目的就是在行為之前就以理性的概念產生于人的頭腦中的一種具有目標性的理念， 即意識追求的境界和結果，這是人與現實環境構成的對立統一體在不斷斗爭與運動過程中，人所產生的指導未來實踐活動的主觀意志，這是人的需求性與知識性的表現，是人類的特有屬性。”［4］在漢語詞典里，目的是指“所追求的目標；想達到的境地”。［5］它具有主觀性、預測性、理想性的特點。目的通常是指行為主體根據自身的需要，借助意識，觀念的中介作用，預先設想的行為目標和結果。作為觀念形態，目的反映了人對客觀事物的實踐關系。所以，人的實踐活動以目的為依據，目的貫穿實踐過程的始終。

在日常生活中，人的一切行為都是有目的的，“目的”已成為一個日常生活俗語，其嚴格的哲學內涵也漸行淡化。哲學上使用“目的”范疇，最早可以追溯到古希臘時代。“在亞里士多德著作中用的是希臘詞‘telos’(‘終點’或‘極’)，意指目的、目標，或從更廣義上說，指產生行為的根本理由。”［6］目的一詞在牛津哲學辭典中將其翻譯為“end”或“purpose”，［7］意指終點或目標。亞里士多德特別強調事物具有自我實現的能動性或自我實現“內在目的”，同時認為目的具有多樣性，但有一個“終極目的”，“終極目的”是“每一事物所必至的終極者……這個終極因，個別而論就是一事物的‘本善’，一般而論就是全宇宙的‘至善’”。［8］亞里士多德把“目的”看成是一切生命物共有的特性，自然作為存在不僅是客觀的也是有著生命意志和情感的。而德國古典哲學家康德認為，自然事物不具有目的，只有人才是地球上唯一具有目的能力的存在者。

“目的”是馬克思哲學中一個十分重要的范疇。馬克思指出：實踐是人的存在方式。人類所從事的一切實踐活動都是在人有意識、有目的支配下進行的。正如馬克思指出的：“蜘蛛的活動與織工的活動相似……。但是，最蹩腳的建筑師從一開始就比最靈巧的蜜蜂高明的地方，是它在用蜂蠟建筑蜂房以前，已經在自己的頭腦中把它建成了。……他不僅使自然物發生形式變化，同時他還在自然物中實現自己的目的，這個目的是他所知道的，是作為規律決定著他的活動的方式和方法的，他必須使他的意志服從這個目的。”［9］馬克思的目的論是實踐目的論，即是以人類的實踐活動為基礎，最終實現人的全面發展，實現人類的自由和解放。筆者認為，馬克思實踐目的論為確定課程目的提供了科學合理的理論根基，是課程目的論的理論基礎。

二、課程“目的”的基點：教育實踐

馬克思實踐目的論所強調的“實踐”是指人的生存方式，是人有意識、有目的地認識或能動地改造客觀物質世界的活動，是人的自由自覺的活動。實踐作為人對世界的一種認識和改造活動，首先體現了人與世界相統一的關系，體現了實踐具有目的性、價值性、發展性、生成性等特點。以馬克思實踐目的論指導下的課程目的，首先把課程看成一種由具體教育活動情境構成的動態發展過程，課程目的是教育目的的具體化。其次把課程作為一種教育實踐過程，是基于特定的教育目的，為國家和社會整體發展培養各類人才，最終實現學生的全面發展。同時還強調重視教育實踐中的各種關系：一是教育實踐中教育者與受教育者等各參與主體之間的關系；二是教育主體（人）與社會整體要求之間的關系；三是教育主體（人）與教育實踐現狀之間的關系等。只有明確了這些關系，才能合理確定課程的價值和發展意義。

關于課程目的的重要性，泰勒和理查茲在《課程研究入門》一書中也有明確說明：課程“是教育事業的核心，是教育運行的手段，沒有課程，教育就沒有了用以傳達信息、表達意義、說明價值的媒介。正因為課程在教育活動中起著決定性作用，因而課程也就具有了研究的價值”。［10］課程作為教育的核心和橋梁，課程目的很大程度上取決于一定社會教育發展的客觀要求。課程目的要表明課程的一種意義指向，體現課程主體的一種價值追求，在不同社會及教育環境下的課程“目的”是有區別的。但無論在何種條件下，課程“目的”都必需觀照教育實踐，以“實踐”為基準，隨著教育環境的改變，課程目的也隨之變化。所以，課程目的并非是一種超越教育實踐的預設，而是以教育實踐為基礎，隨著教育實踐發展過程而相應調整的一種觀念指向。課程目的對教育實踐的觀照，正是對馬克思實踐目的論的一種堅持。

三、課程“目的”的多級取向

學校課程始終承載著傳授學生知識、傳承人類先進文化、促進學生全面發展的基本目的和使命，課程在其本質上主要表現為對知識、文化、學生全面發展的意義追求。學校教育承擔著傳遞學生知識的重要職責，課程是學校傳遞學生知識的重要橋梁，但由于“課程內容在傳統上歷來被作為學生習得的知識來對待的，這些知識采取事實、原理、體系等形式。盡管人們對這些術語可能會有不同的解釋，但重點都放在向學生傳遞知識這一基礎上，而知識的傳遞是以教材為依據的。所以課程內容被理所當然地認為是上課所用的教材”。［11］如果課程內容取決于教材，就會忽略教材以外的其它知識，特別是對學生成長有利且學生有興趣的知識。所以，傳統課程的知識指向主要體現在人類積淀而成的經驗性知識方面，筆者認為，知識指向不僅包括對人類已有的先進知識的傳授，還包括課程發展過程中師生獲得的新經驗與原有知識融合而生成的新的知識，是對歷史性知識和生成性知識的雙重指向。

課程蘊含著一定的時代性、階級性和民族性特征，總是代表著特定的個體、群體、社會集團的利益、愿望和要求等價值立場，而每一立場的堅持者總有其對立面、反對派或異己者。因此，課程指向一定時期占統治地位的階級和社會集團所需要的知識和文化。課程傳承的也不只是社會“原文化”，課程發展過程中會不斷生成新文化，課程目的論堅持課程在文化傳承方面既重視“拿來”，又重視“創生”；既要重視和保留先進文化，又要舍棄落后文化。

課程的知識與文化指向對于課程在教育和社會發展中的作用只是最基礎性的，我們稱為是課程“目的”的初級取向。課程作為教育的核心和重要橋梁，對教育發展有著十分重要的意義和價值，課程指向“和諧教育”的生成，是當下課程的時代特質，我們稱為是課程“目的”的中級取向。但“課程的根本目的在于塑造人和發展人，學生的成長是學校課程最重要的價值追求”。［12］無論課程承載多么巨大的教育使命，其最基本的任務是滿足人才培養的要求。人才培養是一件復雜而浩大的系統工程，并不能一蹴而就的，需要有計劃有步驟地進行。有研究者已認識到，“要培養合格的人才，就要有理想的課程。要解決人才培養中的各種問題，就要革除課程中的各種弊端。要為學生提供幸福的人生，就要為他們提供優質的課程。”［13］所以，課程的終極目標是促進學生的全面發展。

課程的知識、文化取向能在相對較短的時間內促進課程、教育及社會的發展，而課程指向“和諧教育”和“學生全面發展”需要較長的時間，所以本研究以課程取向的反應時效與課程目的的意義指向作對應比照，形成如下圖示。

課程目的分級取向與反應時效關系圖

課程目的分級取向，表明“目的不是一蹴而就的，它都有一個生成過程”， ［14］因此，我們分析目的論時，應用動態觀去把握目的。

參考文獻：

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作者簡介：

杜建群（1967-），女，貴州道真人，貴州師范大學馬克思主義學院副教授，主要從事課程與教學論研究。