高職食品類專業課“多學期、分段式”教學模式探討與實踐

【摘要】對高職食品類專業課教學中存在的主要問題進行分析和總結，構建“多學期、分段式”教學模式，并在食品類專業課教學中進行實踐和探索。

【關鍵詞】高職教育 食品類專業課 “多學期、分段式”教學模式

【中圖分類號】G71 【文獻標識碼】A【文章編號】2095-3089（2012）07-0252-02

在高等職業教育的整個教學體系中，專業課教學是基礎和標志，是培養具有職業道德和一定職業能力的應用性人才的主渠道和主陣地，是聯系理論與實踐的主要平臺【1】。目前，我國高職院校的食品類專業課教學基本上沿襲以教師講授理論知識為主的學科式教學模式，理論與實踐相脫節，教學方法和教學評價體系相對滯后，無法滿足社會對技能型人才的需求，對食品類專業課教學模式的改革勢在必行。就此，我們在食品類專業課程的教學中探索實踐“多學期、分段式”的新型教學模式，學校教師與企業師傅共同參與專業課教學，依據職業崗位技能知識設置教學內容，采用新型的過程性考核評價體系，以期培養出適應我國食品工業發展的食品專業高素質技能人才。

一、現階段高職食品類專業課教學中普遍存在的問題

1．沿襲傳統的學科式教學模式，理論與實踐相脫節

受傳統教育觀念的影響，高職院校食品類專業普遍沿襲學科式教學模式，在教學形式上先理論、后實踐，在教學內容上重理論、輕實踐，無法體現高職教學特色。企業實際應用性技能知識在教學內容體系中所占比例不高，并且和職業崗位技能需求相脫節，學生在學校所獲得的知識無法在實際工作崗位中得以應用，從而導致培養的學生無法適應市場的需求。

2．課程設置不合理，無法適應社會對食品類人才的需求

傳統的高職食品專業課程體系基本按照“基礎課、專業基礎課、專業課、實踐環節”4大模塊設置。基礎課與專業基礎課的沒置各地院校基本一致，在專業課設置方面，由于學科基礎和地方培養需求的差異，各學院存在較大差異。通常在傳統食品工藝學的基礎上，分化出果蔬加工技術、糧油食品加工技術、畜產品加工技術、食品分析等課程，大都遵循填鴨式的教學方式，以講授陳述性知識為主，雖然后面設置了實踐環節，但實驗性教學較少并且大多內容簡單易做【2】。面對食品工業的快速發展和市場需求的變化，課程設置的不合理導致培養出的人才難以適應社會的需求。

3.專業課教師實踐能力較弱，影響實踐教學實施效果

食品專業是實踐性和技能性很強的專業，抓好實訓等實踐教學環節的建設，對于高職食品專業技能人才的培養至關重要【3】。但是，現今高職院校的專業課教師大多數都是從學校到學校，沒有企業一線的工作經歷，缺乏實踐經驗，從而使實踐教學浮于表面，實訓效果大打折扣。近年來，高職院校也開始引進了一部分來自企業的“雙師”型教師，這些教師對企業生產有所了解，但真正踏入教學崗位后也很少有時間再回到企業實習，而食品工業技術在不斷地發展，因此，他們對崗位技能知識的了解也是相對滯后的。教師實踐能力弱必將影響整個實踐教學的效果。

4．教學評價體系不完善，難以對教學效果進行全面評價

高職食品專業課程缺乏標準化的管理，現行的評價體系一般都是對課程試卷或實訓成果直接進行評價，缺乏對教學過程的監控、評價和反饋機制，而且評價主體單一，只是教師對學生進行評價，缺乏學生相互之間以及自我的評價，最終難以對教學水平進行全面評價，從而影響了教學質量。

二、高職食品類專業課多學期、分段式教學的研究

為了解決高職食品類專業課教學過程中存在的上述主要問題，提出了“多學期、分段式”教學組織模式。所謂的“多學期、分段式”教學組織模式就是對現行的一學期多門課同時開設、所有課程結束再實訓的教學模式進行改革，將一個 大學期分為多個小學期，依據企業工作過程將專業課分成幾個模塊，按照模塊集中開設課程，課程結束后即到專業對口的企業針對所開課程進行實訓，實訓結束后再回到學校學習另一模塊，再實訓，如此往復。

1．教學內容、教學大綱的設立

為制定出符合食品類專業課“多學期、分段式”教學模式的教學大綱及教學內容，我們召開了實踐專家訪談會。邀請企業技術人員與學校專業教師共同對食品企業的加工、檢測和管理三個崗位群進行分析，確立了食品添加劑測定等29個典型工作任務，進行了食品理化檢驗等7個行動領域的歸納，并進一步對7個行動領域進行了能力、素質要求分析，在此基礎上雙方共同確立教學內容、制定教學大綱。

2．教學計劃的制定

在教學計劃中體現“多學期、分段式”的特點，將“三、四、五”三個大學期分成7個小學期，在小學期中按照模塊集中開設專業課程，課程結束后學生即到對口的企業針對所開課程進行實訓，實訓結束后再回到學校學習另一模塊，再實訓，如此往復，使專業教學和綜合技能實訓在校內外交替進行。由校內專職教師和企業兼職教師共同指導專業教學，確保教學計劃的順利實施。（見表1）

3．教學方法的選取

通過多樣化的教學方法的選取提高學生的學習興趣和專業技能：在專業基礎知識教學階段，采取案例教學、一體化教學等方法；當學生的專業技能達到一定水平后，采用任務驅動、項目教學的模式實施實踐教學；最后階段，利用校企合作、頂崗實習等平臺進行實訓。

4．師資隊伍的培養與配備

該模式對教師的要求較高。第一，教師應該是“雙師型”教師，既能進行理論課的教學，也能進行實訓課的教學。第二，教師要具有較強的管理能力，既有較強的學生管理能力，也要熟悉企業的管理方式；既熟悉企業的人事管理，也熟悉企業的生產管理。第三，要具有雙重身份，既是老師，又是師傅；既向學生傳授技藝，又教學生做人。我們每年有計劃地安排教師到企業一線掛職鍛煉，讓教師熟悉企業生產環境，熟練實訓操作技能，以改善其在實踐技能方面的不足。

另外，除了加強“雙師型”教師隊伍的培養以外，還選聘企業的技術人員擔任兼職教師，共同承擔在分段實踐階段的教學工作。

表1 “多學期、分段式”教學安排

5．教學評價體系的完善

嚴格食品專業教學的考核制度，是確保高職食品專業課教育質量的重要手段。擯棄以理論考核為主的傳統考核方式，針對課程項目的全過程建立動態多元化的考核機制，從職業道德、學習態度、理論知識、操作技能等多個角度對學生進行全方位的考核。

考核中最重要的就是對分段實踐的考核，將學生進行分組，小組內和小組間開展自評、他評的方式進行成績考核，即在教學項目全部結束時，使用自評、他評的方式進行評價。這樣既有效促進了教學中對學生的管理，又可以促進學生對技能的學習、提高動手能力，使教學效果得到了極大的改善。

三、結束語

高職教育就是就業的教育，高職教育過程必然要基于企業的工作過程，培養目標和定位必然要適應行業企業工作崗位對人才能力和素質的要求，在高職食品類專業課中實施“多學期、分段式”教學模式正是對這一理念的體現。該教學模式在食品類專業課中的實踐取得了良好的效果，增強了教師的專業教學能力，提高了學生的專業技能水平，大大增加了學生的就業競爭力，在以就業為導向的高職課程體系中發揮了重要的作用，是值得提倡和推廣的。

參考文獻：

[1]王國強．示范性院校高職教材建設研究．高等技術教育研究，2004，(1)。

[2]郭永.高職食品專業教學改革探討.黃河水利職業技術學院學報，2009，(3)。

[3]周靜峰，何雄．高職高專食品專業實訓教學改革的探討[J]．中國現代教育裝備2007(9)：75—7。

作者簡介：

劉穎（1980-），女，山東威海人，畢業于山東師范大學，碩士研究生，現任職煙臺職業學院食品與生化工程系，講師。研究方向：高職教育管理。

姜明華（1960-），女，山東煙臺人，畢業于山東師范大學，本科學歷，現任職于煙臺職業學院食品與生化工程系，副教授。研究方向：高職教育管理。