預設中把握生成，在生成中提高課堂實效

【摘要】小學數學課堂是一個“預設”與“生成”共舞的過程。在“預設”中體現教師的匠心，在“生成”中展現師生智慧互動的火花。蘇霍姆林斯基說：“教育的技巧并不在于能預見到課的所有細節，而在于根據當時的具體情況，巧妙地、在學生不知不覺中做出相應的變動。”隨機應變地解決課堂進程中出現的各種問題，以保證課堂教學順利進行并取得實效性的一種能力。

【關鍵詞】數學課堂 生成 智慧 課堂有效性

【中圖分類號】G633.3 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2012）07-0165-02

數學課堂上，學生是活生生的學習的主人，他們會提出哪些問題，會怎樣回答老師提出的問題，很多情況下老師是無法預料的。

一、“添亂”的生成中我們理性對待

學習北師大版六年級上冊《百分數的應用》后，我與學生共同琢磨起教材中這樣一道練習題：一百貨商店所有商品都按八五折出售。一部攝像機原價5000元，一盒錄像帶原價30元。爸爸帶了4500元想買一部攝像機和10盒錄像帶，他帶的錢夠嗎？

學生想出了(5000＋30×10)×85%、5000×85%＋30×10×85%和5000×85%＋30×85%×10三種方法，并算出得數是4505元。這時超陽把手舉了起來：“王老師，爸爸帶4500元比4505元少了5元錢，我想提一個不是數學問題的問題？”

“這不是添亂嗎？”我想，隨即又對他的問題發生了興趣：“請說吧！”

“如果你是商家，你會賣給他嗎？”他的話猶如“一石激起千層浪”，大家紛紛發表了觀點：

“我會，因為只差5元錢，但他消費了4千多，5元錢對我來說只是一個零頭，應該可以略去不算，況且經營商店講究薄利多銷呀！”鑫寶說。

“我不會，因為已經打折了，說明商家已經賺得不多了，如果再少算5元錢，那豈不是會吃虧。”王俊表述了自己的想法。

“我不會，因為據我的購物經驗，打折后不可再議價。”曉峰補充道。

“誰說不可以，有的商店可以！”不知哪一個同學冒出這么一句。

“商家應該講究原則，不可以打折后還可以討價還價，如果很多人都和商家討價還價，到頭來，吃虧的是商家，所以應該不會。”友權猶如一個商者如是說。

這時，雙方誰說得都有道理。我在一旁傾聽著……竊喜著……

最后，我笑著說：“這雖不是一個數學問題，但也是一個很有思考價值的問題，你們雙方據理力爭的背后，讓我感受到同學們學會用數學知識思考現實生活中的問題，真了不起！”

短短的兩分鐘的爭論，讓原本純數學化的課堂里多了幾分生動。這次的教學體驗，不禁使我對“生成課堂”有了新的認識：教師應給學生一個真實的課堂，多給學生們表達自己真實想法的機會。然而從生活的角度去思考，卻發現并非如此。所以如果我們的教學僅局限于“不能賣”，那么我們所學的數學會與生活不一致的，并非“真正有用”的數學。這樣，我們也只能培養學生只會做數學題而不會解決生活問題的低能兒了。

二、尊重和利用錯誤的生成

教學中的生成資源中最常見的是失誤資源，失誤是難免的，關鍵是如何正確對待失誤，如何充分利用失誤這一生成資源，讓失誤為教學服務，讓失誤成就精彩。

在學習六年級上冊第一單元《圓》后，出現了這樣一道練習題：“一個半圓形花壇，它的直徑是6米，如果用欄桿圍起來，欄桿長多少米？”給予學生較寬裕的獨立思考的時間后，我請兩位同學板演如下：

師：“兩位同學的列式有何不同？”

“友權比偉杰多算了一步，也就是多加了一條直徑。”文杰大聲說。

“我認為半圓的周長（邊說邊跑到講臺上，畫出了半圓弧形），請問這是半圓周長嗎？如果按照偉杰的想法，他只算了這個半圓弧形，所以我認為還要再加這條直徑。”凱斌像個小老師似的說。

“哦，我明白了。如果不算這條直徑，就像一間房子沒有了門，讓人感覺不安全的。”星宇像發現新大陸似的說。

“老師，我想創造一個公式來計算半圓的周長:C半=C全÷2+d。”他邊說我邊板書。

“為什么這樣？”

“很簡單呀，把整個圓的周長除以2算出半圓弧形再加那條直徑，整個圓的周長就算出來了。”很多同學都在用心地傾聽著、若有所悟的樣子……

“我還有一個，那就是C半=πd÷2+d”。

師：如果提供給你的信息是圓的半徑，你的公式應該怎么調整？”

婉婷：“C半=πd÷2+d=2πr÷2+2r=πr+2r！”

“你們的發言太精彩了，但我最想感謝的是偉杰！正是因為他的一次小小的失誤卻帶給我們不斷的思考與創造。”全班響起了由衷的掌聲。

三、智慧把握生成，從“無序”走向“有序”

在課堂教學中，教師要敏銳地抓住學生出現的寶貴的錯誤資源加以有效利用，推動教學從“無序”走向“有序”。

一次網絡教研時，一位老師處理人教版課標教材四年級下冊《植樹問題》的一道題目：第三小組的同學們在附近的動物園里植樹。大象館和猩猩館相距60米。同學們要在兩館間的小路兩旁栽樹，相鄰兩棵樹之間的距離是3米。一共要栽幾棵樹？

學生讀題后，先獨立思考，然后匯報。

生1：60÷3+1＝21（棵）

生2：60÷3+1＝21（棵），21×2＝42（棵）

生3：60÷3＝20（棵）

生4：60÷3＝20（棵），20×2＝40（棵）

生5：60÷3－1＝19（棵），19×2＝38（棵）

師：這么多種解法，到底誰的是正確的？

生：（展開熱烈的討論）

學生討論后，以小組為單位發表意見。很快明確生1、生2、生3的解法肯定是不正確的。因為大象館和猩猩館之間種樹時，兩端是不能種的。種樹的棵數和間隔數之間肯定不是加1的關系。因為是在小路的兩旁栽樹，求出一邊植樹的棵數后還要乘上2。

師：生4和生5的解法究竟誰的有道理呢？同學們自己畫畫圖，看如果在一段直路上植樹，如果兩端都不種，植樹的棵數和間隔數之間有什么關系。

生：（自己畫圖思考）

很快，學生們便發現：在一段直路上植樹，如果兩端都不種，植樹的棵數比間隔數少1。由此確認生5的方法是正確的。

師：看來，我們在解決植樹問題時，一定要具體問題具體分析。

通過對錯誤解法的辨析，學生對植樹問題的“數學模型”才會真正建立起來。

蘇霍姆林斯基說：教育的技巧并不在于能預見到課的所有細節，而在于根據當時的具體情況，巧妙地、在學生不知不覺中做出相應的變動。因而從某種意義上來說，教育是一種喚醒，是一種期待，是一種激勵，更是一次次激情的呼喚。我們只有捕捉住課堂生成資源，把握好課堂生成資源，才能激活學生主體，引導學生自主地學會生活，學會做人，才能真正提高課堂教學的實效性！