論情感教學模式與教師教學行為優化

【摘 要】情感教學模式的實質是對教師教學行為進行優化，其情感性處理策略體系有利于優化教師教學行為，其自身是優化教師教學行為的環境條件。

【關鍵詞】情感教學模式 教學行為

優化

【中圖分類號】G【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2012）12C-

0097-02

教師教學能力是影響教學質量和效果的關鍵因素。在影響教師教學能力形成的諸多因素中，教師教學行為優化是十分重要的因素。但是目前國內外學者對教師教學行為的研究不多，且大多數只是從理論上對教師教學行為的結構進行思考，對教師教學行為優化的培養途徑和模式研究很少。筆者認為，情感教學模式有利于教師教學行為的優化。

一、情感教學模式的實質是對教師教學行為進行優化

情感教學模式的實質是要達到以情優教的目標，即在充分考慮教學中的認知因素的同時，充分重視教學中的情感因素，努力發揮其積極的作用，以完善教學目標，改進教學的各個環節，優化教學效果，促進學生素質的全面發展。這主要包括以下幾方面內容：

首先，情感教學模式的出發點就是要對教學行為進行優化，而教學行為的好壞又直接影響著教師教學能力。現代心理學研究證明，能力是在社會實踐中形成與發展起來的直接影響人的活動效率，并使活動任務得以順利完成的心理特征。因此，人的能力是和一定的外部行為相對應的。同時，一種行為經常得以強化，就會以一定的觀念沉淀下來，從而影響人的社會實踐活動的效率和活動任務的完成。

其次，情感教學模式是要促進教與學情感的優化。情感是客觀事物是否符合人內在需要的一種態度體驗。這種體驗對人的活動影響有積極和消極雙重屬性；是人行為的動力源泉，直接調節著人的生理行為、認知行為和人際行為。所有這些都直接反映到教師教學行為上，從而使教師教學行為得以改變。

再次，情感教學模式是要創建情感和知識相互促進的教學格局。這就給教師教學行為提出了明確的方向，而這也正是教師教學行為優化的實質標準。情感教學模式對教師教學行為具有潛移默化的優化作用。國外學者波斯納（Posner）和古斯基（Guskey）都研究發現：學校教師發展計劃通常都不能成功地帶來教師態度和觀念的轉變，但是當說服教師使用一套教學程序并讓其發現這對提高學生成績非常有效時，教師教學行為就會發生巨大的轉變。情感教學模式就是這樣一種行之有效的教學程序。

最后，情感教學模式強調的是以情感為評價手段，淡化了教師教學評價硬性指標，增加了教師教學評價的柔性因素，符合后現代社會人的需要，更有利于對教師教學行為進行客觀評價，有利于教師教學能力的自主生成，有利于克服以往那種強調教師教學行為只重視外部評價的觀念。通過外部評價從外部植入方式促進教師教學行為優化的模式，雖然適合初級教師教學行為的訓練與培養，但對大部分在職教師教學行為的優化沒有實質性的效果。一方面，大部分在職教師已經形成自己固定的教學風格和范式，面對直接或間接的批評，自然反應是產生自我保護意識，甚至產生敵對情緒拒絕改變自己的行為系統，影響自己的教學行為的優化。另一方面，即使教師接受了新的建議，仍然需要通過對其他教師教學行為的觀察來獲得自身發展，是對自我的否定。因此，正如溫瑞伯所說：對教師發展極為重要的因素不能從外部強加于教師，我們只能提供一些條件激發教師發展的內驅力。這里的內驅力應該是教師教學的愉悅情感。而愉悅情感對人的行為改變具有促進作用。

二、情感教學模式的情感性處理策略體系有利于優化教師教學行為

情感教學模式從教學內容、教學組織、教學環境和教學評價四個方面研究構建了情感性處理策略體系，可以說已經對教學行為過程進行了具體規范。這種對行為過程的具體規范將直接影響教師教學行為的效果，保證教師教學行為的質量，優化教師教學行為。

首先，教學內容的情感性處理策略有利于對教師教學的備課環節行為進行規范。現代教育理論研究指出，教師教學過程的起始環節就是備課，備課的基本要求就是要“備學生”、“備教材”和“備教法”。備課的質量高低，將直接影響教師教學質量好壞。情感教學模式在教學內容方面提出的情感性處理策略中，認知匹配策略和形式匹配策略主要用以調節學生的學習心向，這就具體規范了教師教學行為，奠定了心理定勢；超出預期策略規范了教師對教學內容的呈現行為，是對教材處理行為的要求；展示情感策略、發掘情感策略、誘發情感策略和賦予情感策略都可對教師教學行為進行規范，使其教學行為得到事前準備。

其次，教學組織和教學環境的情感性處理策略是對教師的教學行為進行規范。教師教學行為是教師專業化發展的關鍵評價指標。教學作為教師與學生在一定的時空范圍內共同參與的雙邊活動，必須要有一定的組織方式、角色、方法和環境。教師對這四者的合理處置是影響活動質量的主要因素。情感教學模式中的靈活分組策略、角色轉換策略、表情調控策略、張弛調節策略、競爭互助策略、期待激勵策略、良性積累策略、典型影響策略和創設氛圍策略等就對此提出了明確的行為規范。筆者根據多年的教學實踐和調查研究發現，能把這些策略用好的教師，其教學行為是受學生歡迎的，亦能取得良好的教學效果。

最后，教學評價的情感性處理策略有利于對教師學生學業成績評定方面的教學行為進行規范。教師對學生學業成績進行評定是教師教學行為表現的重要環節，這環節也是最容易被教師忽略或把其看成自己名利相關的環節。這兩種態度都是教師教學行為不良的表現，更不利于教師教學行為的優化。而情感教學模式提出的積極性評價策略體現了教育活動的實質；特色性評價策略是教育活動的基本要求；主體性評價策略是有效性教育實施的根本途徑；象征性評價策略是教育活動的基本形式，也是教育活動與社會活動的區別所在。如果對這些策略能夠運用自如，教師的教學行為就得到了升華。

三、情感教學模式是優化教師教學行為的環境條件

現代心理學研究發現，環境對行為的形成與發展起決定作用。教師教學行為作為一種后天形成與發展起來的特殊專業行為，必須要有特殊的專業環境才能形成。而情感教學模式就是優化教師教學行為的環境條件。

首先，情感教學模式決定了教師教學行為發展的方向。人是一切社會關系的總和，人的行為都受到其周圍環境的影響。教師教學行為作為一種特殊的社會活動行為也必須在特定的環境中形成與優化。環境不同就會形成不同的行為習慣，而行為習慣又直接影響著行為活動的方向和效率。傳統課堂教學模式大多重講解輕傳授，不考慮通過合適的方式調整學生的學習心態，課堂氣氛十分沉悶，必然導致教師教學行為向低效率方向發展。德國教育家第斯多惠早就說過：教學的藝術不在于傳授本領，而在于激勵、喚醒、鼓舞。葉瀾教授也明確指出：讓課堂煥發出生命活力的教學氛圍，是激發學生學習興趣和積極情感體驗的關鍵，也是教學成功的關鍵。這種氛圍包括“物態”和“心態”兩部分。物態指教育環境，心態指師生之間的情感交流與互動。情感教學模式將課堂教學相對區分為“誘發—陶冶—激勵—調控”四個環節，不但符合教學的物理時間流程，而且與學生的心理波動趨勢完全匹配。在具體的教學中，各環節相應運用了一個或數個情感教學策略，這些策略縮短了教師與學生之間的心理距離，產生出一種平等的師生立場，既尊重了學生的自尊，又激活了學生的思維，教學效果良好。這一結果已經為盧家楣教授的實驗研究所證實。筆者統計參加情感教學模式實驗研究的49位教師的實驗報告數據，可以得到結論：情感教學模式可以改變教師教學行為的方向。

其次，情感教學模式決定著教師教學行為優化的速度。英國教師教育研究專家埃利奧特指出，教師在教學實踐中有著自己的內隱理論，理論化就是由對內隱理論的專業討論和批判而形成的，而教師教學行為的高水平專業發展有賴于教師本人的自愿加入和對實踐理論的反思。教師教學行為是一種復雜的、專業的社會實踐行為，如果沒有理論聯系實際的機會，那么其形成速度肯定會受到限制。即教師教學行為專業化發展必須要知其然，而且要知其所以然。情感教學模式就能給教師教學行為提供符合客觀規律的環境條件，使教師教學行為形成技能和技巧。

最后，情感教學模式決定著教師教學行為優化的層次和水平。這是因為，教師教學行為的優化過程其實是一場革新，既要教師提高職業化方面的素養，又要教師豐富學術方面的底蘊，同時必須解決理論與實踐的關系問題。過去那種用鋼性制度條款監視和控制來訓練教師教學行為的方法，剝奪了教師自己的專業化活動，使教師成為技術監控下的工匠。情感教學模式改變了傳統的工匠式教師教學行為模式，創造著一種新的教師教學行為模式，強調對教師教學行為的自主反思，填補了傳統教師教學行為養成過程中的理論與實踐之間的鴻溝，有利于提高教師教學行為優化的層次和水平。

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【作者簡介】譚賢政（1965- ），男，廣西大學教育學院副教授，博士；董 敏（1968- ），女，梧州第一職業中等學校教師。

（責編 吳 筱）