教師專業發展情感動力的探究

摘要：隨著教師專業發展研究的不斷深入，探討的焦點已經從教師專業發展的外部控制和影響轉為教師在自我發展中的主體意識和主觀能動性。“教師情感”在教師工作和專業成長過程中的重要作用得到越來越多的關注，成為探討教師專業發展的新角度。

關鍵詞：專業發展；教師；動力；情感

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2012）08-029-01

一直以來，教師專業發展都被理解為外部力量作用下的必然結果，如教師在師范學校、職后培訓機構等單位培養下成長的過程。這種觀點更多關注的是外部培訓的規劃、設計、實施和影響，而忽視了教師在自我發展中的主體意識和主觀能動性。這種觀念導致了教師情感這一重要因素長期被忽視。

教師情感并不是一種不重要的邊緣現象，而是一種超越了作為實踐的改善因素的理論問題。對教師情感的分析能夠幫助我們深刻理解教師的職業經歷，推動教師專業發展理論的豐富和完善。傳統意義上，只重視教師專業發展外部力量的技術主義“外鑠論”必須受到質疑和批判。從教師情感的角度出發，研究的關注點理應從促進教師專業發展的外部力量逐漸轉向推動教師發展的內在動因上，并重視內、外動因之間的關系和轉化。正如學者姜勇所說：“在這種由外向內的轉化過程中，教師專業發展可以被看成是一種喚醒的過程，一個激發社會成員創造性力量的過程，一個釋放社會成員個體作用的過程，而不僅僅是被看成一個由計劃者和學者從外部來解決問題的過程?！?/p>

這一過程的結果不僅僅表現為教師掌握了更多的專業知識和技能，還表現為教師對自身和其所從事職業的認知的成熟和深化，逐步建立起一種由專業自我、主觀教育理論和專業知識技能所組成的個性化的素質體系。

一方面，現實中的教師情感與教師認知常常緊密結合在一起，共同表現為一種教師的職業經驗。這種教師情感與教師認知的結合體被稱為教師“專業自我”，是教師個體與外界職業環境進行互動的工具和媒介。另一方面，教師所處的職業環境又包括宏觀職業環境和微觀職業環境。在國家層面上，政府實施一系列教育政策和改革措施，形成了具有策略、運作、管理和資源導向性的新的宏觀政策環境；學校為適應政策和改革要求不斷調整辦學目標、體制和途徑，使教師工作所處的微觀職業環境發生了改變；教師個體則依據教師專業自我對所處職業環境中發生變化的各個因素進行綜合的考量和評估，評價所得的正面或負面結果促成了新的工作動機，工作動機的不同決定了教師將從事不同的專業發展內容。因此，教師情感、教師認知與教師職業環境之間的互動關系就轉化成了教師專業自我、宏觀教師職業環境與微觀教師職業環境之間的互動關系。

這種概念界定體現出教師專業發展的三個本質屬性。第一，教師專業發展行為是一種終身性發展過程，三個要素之間的互動關系循環往復，貫穿教師職業生涯始終。

第二，教師專業發展行為具有目標、動力和結果的一致性。周而復始的互動過程使教師專業自我既作為教師專業發展行為得以持續的直接原因，又作為教師追求的目標和專業發展行為的必然結果，因此，在一定程度上教師專業發展的目標、動力和結果具有一致性。當然，教師專業自我的成熟和深化并不是教師專業發展的唯一結果。在專業發展過程中，教師依據其具體的職業經歷，逐步建立起了一種由專業自我、主觀教育理論和專業知識技能所組成的個性化的素質體系框架，教師專業發展的最終結果體現為教師個人素質體系框架的不斷豐富和完善。

第三，教師專業發展行為依托于教師個人特殊的職業經歷和職業環境，具有極強的個性特征。每名教師都具有自己獨特的專業自我認知，在實踐中顯現出不同的教育觀念和信仰，通過教師專業發展活動所掌握的知識技能體系和運用體系也是千差萬別。這種主觀性被學者們稱為特定敘述性。因而，每名教師都有自己獨特的教師專業發展行為。

從互動關系的角度理解教師專業發展，既兼顧了教師專業發展的外控力量，也兼顧了教師內在意識和主觀能動性，并將國家政策層面、學校班級層面以及教師個人層面有效地連接起來。這對我們進行合理的教師專業發展決策具有一定的啟示。

首先，教師專業發展是內外動因共同作用的結果，但推動教師專業發展的根本動力是教師的專業自我認知和情感體驗，因此，教師應該成為教師專業發展的主體，教師專業發展應“以教師為本”。正如學者丁鋼所言，教師專業發展應尊重教師的主體精神，滿足教師“自主發展、自我提高”的心理需要。倡導以“自我指導式”為主的新型教師專業發展模式，以理論研究、調查、試驗和反思為依托，以解決實際問題為導向，鼓勵教師自己設計學習活動，圍繞教師教學實踐，融入教師工作生活的學習活動。

其次，要認識到教師職業認知的發展依托于其所處的職業環境，實踐中應注重營造適于教師認知提升的學校微觀職業環境，通過促進教師個體與職業環境之間有效的互動，推動教師的專業發展。教師專業發展活動應立足學校層面，創建以校為本的教師專業發展新格局，采取包括同事交流、校際合作、地方機構間合作等形式的合作性發展途徑，優化學校的專業發展氛圍和文化。

最后，要認識到教師專業自我的形成和發展依托于教師個人具體的職業經歷，教師專業自我、主觀教育理論和教師所掌握的知識技能體系一樣都具有鮮明的個性。因此，實踐中用統一標準來規定教師專業發展活動的做法就很值得商榷。我們不可能要求所有的教師都適用于同一個標準。教師專業發展實踐應重視教師個人的職業經歷，結合其所處的職業環境制訂相應的計劃、確定合理的目標、設計科學化和個性化的評價標準。