“生活”中的語文

在語文教學的模式上，我采取“言語—語言—言語”的過程，即在老師的精心組織和指導下，主要通過各種“言語行為”（包括課內、課外的，簡單、復雜的，現實、虛擬的）對典型“言語作品”（包括口頭的、書面的乃至聲像的話語、文章、文學作品）進行感知、模仿、領悟和積累，逐步形成和發展聽、說、讀、寫等“語言能力”，以更好的從事社會實踐（包括學習、成長和生活）活動的過程。

高一入學的第一節語文課，我就從言語的角度讓學生明白：什么是語文？語文到底學些什么？如何學習語文？由于快到秋天了，天氣轉涼，我找出一組關于秋天的古今中外的詩句和文章。把這種與學生密切相聯系的感懷糅合起來，一下子讓學生明白，語文原來是和每一個人的感情息息相關的。這樣，學生就不會再像初中時那樣認為語文是那種和自己的感情無關的事了。這樣，學生傳統的對語文的認知就會被瓦解，從而建立一種積極穩定的語文觀。因此，在教學實踐中必須密切聯系使用語言進行言語活動的言語環境、文化背景、言語活動者個人的心理過程來教學。因為言語活動總是具體的人在特定的環境下為達到某種目的而進行的。傳統的語文教學往往只注重言語活動的社會性和規范性，而忽視了言語活動的個性化、創造性，從而把本應該活潑生動的語文課上成了說教課，上成了政治課，失去了語文原本活潑生動性極強的特點。

傳統教學往往忽視學生在課堂教學中的主體參與者的地位，這其實是和傳統的根深蒂固的語文教育觀分不開的。他們往往把語文當成語言工具性和語言社會性的一個傀儡。必須明確的是，語文教學中所用到的“語言知識”并不等同于系統的語言學中的語言知識，語文教學中的“語言知識”必須是為“言語能力”的形成和發展服務的語言知識，而這種語言知識同樣是從“言語”中抽象概括出來的。因此，語言、文字、文章、文學，乃至文化都包含在“言語”之中，也只有“言語”才是語言、文字、文章、文學、文化的共扼點，語文教學實際上就是“言語”教學。

比如，筆者在教授《我的空中樓閣》一文時就深有體會，傳統的教學過程是：解題—整體感知文章，把握文脈，選鑒賞點—品味語言的音樂美、詩意美、圖畫美—體會作者的情志。學生在學習過程中并不積極，思維僅僅局限在老師的線索中，而且經過那種細枝末節的分解，文章失去了原本鮮活的特點，變成了一個個語言零件，因此達不到教學的初衷。于是，筆者在教學過程中充分信任學生的“言語活動”“言語理解”能力，讓學生體會文章的美感。在講讀這篇文章之前，先引導學生對“散文式生活”和“詩的生活”的思考，學生就會帶著與其深刻的情感體驗相切合的課題進入到課文當中，然后引導學生思考本文作者以什么樣的心情去觀察自然的？作者在寫這篇文章時，是以一種什么樣的心理視角來觀察自然的？我們該用怎樣的視角來解讀“自然”這幅畫面？接著共同完成一個作業“我讀《我的空中樓閣》”，寫出學生的理解，三言兩語即可。然后，讓學生自由地發表自己的看法、想法。

傳統的“語言”語文教學觀或“語言—言語”語文教學觀已不能適應實際素質教育的需要，只有理清語言和言語兩者的關系，走一條“言語—語言—言語”的語文教學道路才能行得通。我校為“每一個學生提供無限可能發展的空間”的教學理念正是適應了

這種學科發展的趨勢。高中語文課程遵循共同基礎與多樣選擇相統一的原則，精選學習內容，使全體學生都獲得必需的語文素養；同時，必須顧及學生在原有基礎、自我發展方向和學習需求等方面的差異，激發學生的興趣和潛能，增強課程的選擇性，為每一個學生創設更好的學習條件和更廣闊的成長空間，促進學生特長和個性的發展。

“生活”中的語文不是一種抽象的理念，它是提供給每一個語文教師和學生在教與學的過程中的態度和一種可操作的方法。

（作者單位 山東省實驗中學東校）