唯有生中資源來

1 背景

隨著課改的深入，越來越多的教育工作者意識到教學中“預設”與“生成”的重要性.教師通過教學預設，以活動交流的方式，引導師生、生生之間的交流合作，引發知識的“再創造”過程，實現知識的動態生成，完善學生知識網絡的建構，激發學生的思維，積極發揮學生學習的主動性.處理好“預設”和“生成”的關系是有效課堂教學的關鍵.動態生成的基礎是課前的精心預設，但教師也不能被教案所束縛，棄學生的思維“生長點”于不顧，只顧完成自己的教學計劃.課堂是師生、生生活動的場所，在思維的激烈碰撞中產生“生成資源”，讓學生“動”起來，才能真正構建一個生態學習環境，真正地成為“生動”的課堂.

近年來，筆者在不斷地研究“預設”與“生成”關系，以及如何體現到高中數學課堂教學中來.本文以一則筆者的課堂教學片斷來談談些許見解.

2 教學片斷

題目 已知數列{為遞減數列，若}.

課前預設 蘇教版數學必修系列有五本教材，南通通州區的的教學順序是必修1-4-5-3-2.學習必修5的“數列”這一章時，學生已有必修1、4的知識，而“不等式”教材安排在了“數列”的后面，學生僅在“函數單調性”、“三角函數”等內容中略接觸過“不等式”的基礎知識.本題是在《數列的概念》一節課上的例題.在預設時筆者準備從學生已有的二次函數知識入手求解，學生在此問題上容易忽視數列的定義域應是*

（至此，作者預設中的情況出現了，正準備用多媒體引導時，忽然生3舉手了）

生3：老師！我覺得這個答案好像不太對.

（其他同學騷動起來，大多數學生認為生3想錯了，而有小部分學生露出期待的眼神.筆者心里也是一愣，但隨之就是一喜，因為生3平時就是有點小聰明，喜歡思考，或許就有突破口.）

師：好啊！生3同學有不同的想法，非常好嘛！那你說說看，你是怎樣思考的？與大家一起分享下.

生3：我是抓住了遞減數列的定義“若對，

時也充分了解了學生已有的知識，預測了學生可能出現的問題，提出了應對的策略，設計好了教學計劃.正因為有了充分的準備，才能面對課堂呈現的實際情況，及時抓住學生的“生成點”，調整教學順序，促進學生的自主生成.同時，當兩種解法的結果不一致時，教師沒有馬上下結論，告訴最終的判決，而是利用學生的“憤”、“ 悱”，激發探究的欲望，形成學習動力，引導他們去發現問題所在，最終由學生自己找到了問題的糾結，嘗試到成功的喜悅.

（2）葉瀾教授曾指出：“課堂應是向未知方向挺近的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路行進.”如果教學過程都是按照預設，教師和學生分別扮演各自不同的角色，所有的“未知”都是“預見”的了，那么我們的師生在課堂上還有多少激情？正是因為課堂上充滿了未知的“意外”，才能吸引我們師生共同去“探險”.我們教師在課堂上要及時有效地抓住有價值的生成資源，構造生長點，發揮自身引導者、組織者的職能，靈活運用生成資源，調整預設或者憑借自身雄厚的教學功底、經驗即時預設，動態生成，使課堂的進程更符合學生的需要，能更好地促進學生建構知識網絡，這樣的課堂才是有效課堂，乃至于是高效課堂.

（3）新課標明確指出：數學教學要緊密聯系學生的生活實際，從學生的經驗和已有的知識出發，創設有助于學生學習的情境，使學生能通過自主探究解決問題.片段中學生們都停頓在“21nλ<+對

恒成立”問題上時，教師沒有直接講解（學生們還沒學過不等式恒成立的轉化方法），而是借助于巡課過去的×校長提出了命題“×校長比我們教室內所有人都高”進行判斷，就是借助于學生的生活經驗來轉化問題，同時也活躍了氣氛，使得因問題得不到解決帶來的沉悶不解而散.通過類比，學生很快地找到了問題轉化的途徑，順利地解決了問題，獲得了成功.另外，在這里教師也關注了學生的心理.本來這里命題最好是“×校長比我們教室內所有人都矮”，這樣類比過來比較順，但是照顧到學生的感受（有的孩子特別關注自己的身高，有自卑思想）就拐了個彎轉換成現在的命題了，真正體現了教育的生命關懷.

美國心理學家布魯納說過：“最好的動機莫過于學生對所學材料本身內在的興趣，有新發現的自信感.學生可以用自己的‘發現’作為最高的獎勵而推進學習的進程.”教師在整個教學過程中充分地利用學生的發現、疑惑，敏銳地抓住“生成資源”，適時地進行評價、引導，達成學生自主探究解決問題的目的，整個課堂體現了動態生成的精彩.