試卷講評要重視學生的數學思維活動

如何提高講評課的教學效率？是目前數學教學中值得研究和改進的問題.“講評”，如果只是教師“從頭到尾”的講解，難免使學生厭倦；如果只是標準答案的簡單陳述，又會令學生無法舉一反三而形成能力……，對講評課的目標和功能的認識，決定了講評試題的選擇、講評的方式的確定和講評的效果.

事實上，講評課有著不同于新授課的教學目標.通過講評試卷，要達到進一步完善優化學生的知識結構，提煉數學思想方法，提高學生解決問題能力的目的.為此，講評課要從分析試卷出發，研究學生的思維活動，精心組織和引導學生展示思維活動，通過自我糾錯、自我建構、自我反省，不斷提高學生數學思維能力和思維品質，切實提高講評課的教學質量.

1 課前研究——深究思維過程

美國認知心理學家奧蘇貝爾認為：“如果我不得不將教育心理學還原為一條原理的話，我將會說，影響學習的最重要因素是學生已經知道了什么，我們應當根據學生原有的知識狀況去進行教學.”因此，教師在批閱試卷時，首先要對班級學生的試卷得分

決問題方法進行分析和評述等.

從“教師講評”到“學生說題”體現了教學理念的轉變，通過學生“說題”，教師可以更好地了解學生的思維，使講評更有針對性和有效性，從而提高學生數學思考、解決問題的能力；“說題”也給學生展現自我、自我糾正的機會，增強學習數學的自信，加深對數學的理解，激發學習數學的興趣和探求的欲望.

2.2 問題探究——挖掘學生深度

講評課不是新授課，不能就題論題，而應該以點帶面，實現數學方法的提煉和輻射.每張試卷總有幾道思維含量較高的試題，隱含著豐富的數學思想和方法.對于這些問題，教師在講解中要舍得花時間深入挖掘，著力啟發和引導學生分析，從不同角度、不同層次、按照不同思路進行思考.在學生“吃透”題目的基礎上，提煉出其中的思想和方法，再通過變式拓展進行方法的推廣和一般規律的探尋.這樣的講評，看似解決問題不多，卻能舉一反三、事半功倍.

例如：已知數列{，{}

.幫助學生走出思維定勢，從基本概念的理解和掌握出發，鞏固數學方法，發展學生的思維品質.

2.3 不斷聯想——拓展思維寬度

講評課之所以效率低下，一個主要的原因就是講評僅僅著眼于試卷本身.講評要突破試題的束縛，更要突破試卷的局限，以點帶面，突出知識的前后聯系，這就對教師提出了更高的要求.講評時教師心中不限于一道題、一張試卷、一個章節，而是一類問題、一連串的探究和追問，讓學生實現從一個考點到整個知識網絡的有效建構和聯系，掌握數學的思想和方法.讓學生在一題多解中溝通知識和方法間的內在聯系，從多題一解中去體會和感受數學方法的靈活運用.

例如，“兩條直線相互垂直”的位置關系先后在解析幾何、向量、立體幾何中出現，既體現不同的知識要求，又有著相互的聯系.但對學生來說，出現在每個章節的知識點是孤立靜止的，如何幫助他們發現內在的知識聯系，在辯證中體會到統一，不妨在復習試卷中有所體現，對同一個問題的不同角度分析，通過精心講評發現彼此間的聯系和區別.

3 自我反思——培養思維習慣

弗雷登塔爾說：“反思是數學思維活動的核心和動力”.數學對象的抽象性、數學活動的探索性、數學推理的嚴謹性和數學語言的特殊性決定了數學學習的復雜性，學生對基本概念、基本原理和基本方法的理解和掌握是一個從感性到理性、從具體到抽象、從模糊到清晰逐漸過渡的

過程，這種理解不可能一次完成，正如建構主義提出的，對知識的學習需要多次建構才能完成.

所謂“學的真諦在于‘悟’”，理解要靠學生自己的領悟才能獲得，而領悟又靠對思維過程的不斷反思才能達到，如果在獲得正確答案后就此終止，不對解題過程進行反思，那么解題活動就有可能停留在經驗水平，事倍功半；如果在每一次解題以后都能對自己的思路作自我評價，探討成功的經驗或失敗的教訓，那么學生的思維就會在更高的層次上進行再概括，并促使學生的思維進入理性認識階段，事半功倍.教師要引導學生突破講評的時間和空間，重視講評前的學生自我糾錯和講評后的自我反思，養成及時改正、反思錯誤、分析歸類的習慣，并輔之以變式練習，幫助學生從感性認識提高到理性認識.

因此，有經驗的教師十分重視培養學生對“卷后滿分”的追求，鼓勵學生重視自我反思，從“自我否定”到“自我建構”，使思維層次不斷提升，最重要的是，培養學生良好的學習習慣，變“學會”到“會學”.