質(zhì)疑， 從小處著手

摘 要： 在歷史教學中，教師要從學生的主體地位出發(fā)，通過創(chuàng)設(shè)教學情境，把學生的積極性充分調(diào)動起來，并積極啟發(fā)、誘導學生質(zhì)疑，以此不斷優(yōu)化課堂結(jié)構(gòu)，真正增強課堂教學效果。

關(guān)鍵詞： 歷史課堂教學 質(zhì)疑 初讀文本 研讀文本 深讀文本

古人云：“學起于思，思源于疑。”疑是一切發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)新的奠基石，質(zhì)疑是學生深入思考探究的一種積極表現(xiàn)。愛因斯坦曾說：“提出一個問題比解決一個問題更重要。”世界上許多發(fā)明創(chuàng)造都源于“疑問”。新課標倡導主動參與，樂于探究，勤于動手，注重培養(yǎng)學生的問題意識，這些都需要教師的正確引導。因此，在課堂教學中，教師要從學生的主體地位出發(fā)，通過創(chuàng)設(shè)教學情境，把學生的積極性充分調(diào)動起來，以此不斷優(yōu)化課堂結(jié)構(gòu)，真正增強課堂教學效果。然而隨著“以學定教，同案協(xié)作”課改的開展，學生在質(zhì)疑這一環(huán)節(jié)做得還不夠到位。解決的辦法是，要求學生做到“一讀二劃三填四疑”，體現(xiàn)“兩線一心”的課改理念，即以學生為中心，以思維為核心，以活動為主線。

一、初讀文本，從細微處質(zhì)疑

第一，鑒于剛上初中的學生閱讀量及理解問題的能力有限，我們不妨從生疏的字詞開始。人教版歷史教材第一冊把一些生僻的字詞都注上拼音，特別是一些古人名和一些古地名等，第二冊相對減少，三四冊教材便沒有了注音。但仍然有一些字，特別是同音字，學生讀不準或不明白有些詞的意思，于是我們鼓勵學生提出并利用工具書解決。如“邗溝”、“松贊干布”、“天可汗”、“驍勇強悍”、“王羲之”、“吐蕃”等。特別是文中引用的一些原始資料，學生理解起來十分困難，教師要盡量鼓勵學生弄明白。第二，現(xiàn)行教材編排得很有特色，都是圖文并茂，如各種形勢圖、曲線圖、文物圖片、人物肖像圖、地形圖等，為我們提供了大量的歷史信息，我們就要指導學生仔細觀察圖片后提出問題。第三，編者在編排的過程中設(shè)計了許多有價值又可啟發(fā)學生思維的思考題，如：“談一談，秦朝在歷史上起了什么重要作用？”“如果你跟隨文成公主入吐蕃，你能幫文成公主做些什么有益于吐蕃的事？”從這些現(xiàn)成的問題入手更能啟發(fā)學生思維，調(diào)動學生的積極性。每一課的課后設(shè)計都有“活動與探究”板塊、“自由閱讀卡”、“練一練”，這些都為學生提供了豐富的質(zhì)疑素材，教師指導學生從這里質(zhì)疑，可謂是一條佳徑。第四，根據(jù)實際，采取生動活潑的形式，使學生主動提問。可以組織學生先進行討論，讓學生不要一下子就面對教師和全班同學，可以在小組內(nèi)先提問，使學生在討論的氣氛中消除畏懼心理。對于口頭表達能力較差的學生，可以指導他們先把問題寫出來再提；對于課堂上一時還沒有提問勇氣的學生，可讓他們在課后繼續(xù)提問，并進行適時中肯的鼓勵。第五，一開始，學生提出的問題很幼稚，五花八門，有的重復，有的與本節(jié)課無關(guān)。在這種情況下，老師要引導學生對問題進行篩選，以保證問題的質(zhì)量。

二、研讀文本，深層質(zhì)疑

質(zhì)疑的深度與學生的能力和對文本感悟理解程度密切相關(guān)，研讀文本時，隨著學生對文本感知程度的逐步加深，往往會對文本進行深層次的質(zhì)疑。在這個階段，我們引導學生進行深層次的質(zhì)疑，要求是與本課有關(guān)的，經(jīng)過深思熟慮的，本學習小組經(jīng)過探究解決不了的、有價值的問題，并對質(zhì)疑的學習小組給予賦分。如果問題很多的話，就要求各小組寫在小黑板上。事實證明，這一做法很有效，學生提出了許多有價值的問題，讓老師耳目一新，也真正做到了教學相長。如有的學生從事實的結(jié)論出發(fā)，把結(jié)論當成問題：“為什么說鴉片戰(zhàn)爭是中國近代史的開端？”“為什么說遵義會議是中國歷史上生死攸關(guān)的轉(zhuǎn)折點？”“為什么美國南北戰(zhàn)爭是第二次資產(chǎn)階級革命？”等。這些都是經(jīng)過深思熟慮的，也確實是很有價值的問題。還有很多同學用逆向思維方式考慮問題，如：“假如紅軍不進行長征，會怎么樣？”“西安事變?nèi)绻缓推浇鉀Q，那會產(chǎn)生什么后果？”也有的同學從事實的過程出發(fā)：“遼沈戰(zhàn)役為什么首先在東北打響？”學生的質(zhì)疑能力越來越強，而且是深層的質(zhì)疑。學生的質(zhì)疑能力強了，必然會促進閱讀能力的提高；閱讀理解能力的提高，又會推動質(zhì)疑能力的進一步發(fā)展。在教學中，注重學生深層次質(zhì)疑能力的培養(yǎng)，更有利于學生自學能力的培養(yǎng)。

三、深讀文本，聯(lián)想質(zhì)疑

學生在深讀文本時要引導學生將新舊知識進行比較、區(qū)別、遷移，產(chǎn)生聯(lián)想質(zhì)疑，再生成主要以運用為主旨的新情境和新方法。此時，學生對課文的質(zhì)疑是高層次的質(zhì)疑，如果學生不唯書，不唯師，就必然會源于文本而又高于文本。當學生對文章的學習進入深層次的探索時，教師要適時啟發(fā)，提供更多的機會，讓學生進行探究質(zhì)疑，聯(lián)想質(zhì)疑。同時我們要充分相信學生能夠隨著質(zhì)疑問難而不斷提升自己的探究能力，能夠從不成熟、膚淺的閱讀質(zhì)疑，逐步走向深刻成熟的聯(lián)想質(zhì)疑。比如，在學習“鄭和下西洋”這一事實時，學生提出：“鄭和下西洋與張騫出使西域的異同點有哪些？”學習“日本明治維新”的史實時，學生又提出：“日本的明治維新與中國的戊戌變法有什么不同？”類似的問題還有：“明治維新與俄國1861年改革的異同點有哪些？”“比較英、法、美資產(chǎn)階級革命的異同點”……這些問題既有深度又有價值，說明學生真正思考了，做到了既源于文本又高于文本的深度質(zhì)疑。

總之，質(zhì)疑大有學問。在教學中，教師要用好教材，抓住時機，真正把學生當做學習的主人，努力地培養(yǎng)學生的質(zhì)疑意識，提高學生獨立發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的自覺性，讓學生在質(zhì)疑、解疑的過程中既學到新知又培養(yǎng)發(fā)散思維。