學校德育承載力分析

學校是社會道德建設的重要機構，往往被社會寄予厚望。但是學校德育不是萬能的。教育本身的負向功能、德育的遲效性、學校德育受社會因素的制約，以及當前德育在學校的實際遭遇，都決定了學校的德育功能必定是有限的。［1］既然學校德育的功能和作用是有限的，那么，如何合理看待學校的育德能力？有學者提出，現代德育必須確立“德”—“育”生態的理念，并致力于其理論建構與現實建設。［2］筆者基于德育生態理論建構的視角，提出學校德育承載力的思路，希望這一思路能對該問題的推進起到積極的作用。

一、學校德育承載力的概念

德育承載力是基于教育生態學和教育信息學視角的概念。就像沙地、草地、溫帶森林、熱帶雨林等不同的生態系統，因為系統資源的不同而具有不同的碳積累能力，養育和承載不同數量的種群生物一樣，各種德育生態系統也會在德育資源的不同配置方式和水平下，對全體成員的道德素質提升起到不同的促進作用，這種促進作用大小的表征可以稱之為德育承載力。

德育過程重點包含道德內涵的信息傳遞和接收反饋。德育資源（包括人和物）所蘊含的道德內涵豐富度，決定了信息源層面德育氣息的強弱；德育接受者道德內涵的豐富度，決定了信息接收層面的響應能力。從這個角度來說，德育承載力主要涉及德育資源所能承載的育德能力，德育對象的道德階段和狀態也會對此形成反饋關系。

學校德育承載力是指學校系統內由德育資源配置狀態所決定的對完成德育的社會性功能和個體性功能所能起到的促進和支撐能力。學校德育的社會性功能，可以主要表現在有利于促進學校管理和教學水平的提升；個體性功能主要表現在對學生的道德素質提升的促進能力。［3］

二、學校德育承載力的決定因素

學校德育承載力與人力資源、文化制度、課程與活動、硬件等要素資源配置狀態有關，但是其核心因素是學校系統內人力資源道德內涵的氣息濃度。這一點才是決定學校德育承載力的最關鍵因素，其他德育資源都是由此產生或激發生成的。

例如，一所學校的文化制度都是由人來制定的，其本身就蘊含著道德人文氣息，隱性或顯性地宣揚該系統在倡導什么、關注什么，人們可以從條文性制度和潛在的制度中品味到該校的道德人文氣息的強弱。

就課程和活動而言，無論直接德育課程或間接德育課程，還是各種德育活動，都是人在參與的，其本身也是參與者調動和釋放道德信息的過程。因此，一門課程或一次活動是否能取得較好的德育效果，關鍵還是由所有參與者投放和凝聚在系統中的道德情感和道德內涵的濃度來決定的。

至于德育教材、校園硬件文化等物質資源，其本身也會包含著不同濃度和級別的道德信息，但是其中的道德內涵在很大程度上需要借助人的作用來激發和釋放。例如，一位道德修養優秀的教師可以把一個道德故事講述得感人至深而極具道德感召力，而一位道德修養欠缺的教師可能會把同樣的故事講得乏味無趣或者讓人覺得“假大空”。

由于德育過程的獨特信息傳遞機制，使得德育效果不同于一般的學科教學。一般的學科教學，同樣的內容同時講給幾個到幾十個學生而教學效果在某種程度上可能相差不大，但德育的道德信息要求針對性更強。例如關懷，學生更需要的是針對自身的關懷信息，而不是泛泛的大面積的關懷投射。這使得道德信息在某種程度上具有了類似實物的特性，這就是說，系統內道德資源總量在一定時間和范圍內是有限的，而不能無限傳播和無限承載。一個最簡單的例子就是，對單個孩子來說，一位母親照顧一個孩子和照顧多個孩子顯然在關懷程度上不可能是一致的。對單個學生來說，一位班主任管理30個學生和管理60個學生在關懷程度上也不可能達到一致。這說明，德育承載力除了數量維度之外，也存在著質量維度。在中國傳統的私學體制下，教學節奏慢，教學內容靈活，師生比高，就德育資源的承載力而言，那種農業式的“精耕細作”會比現代學校體制下的“工廠式教學”更具優勢。

要想提高學校的德育承載力，首先要解決人的問題，尤其是管理者和教師的道德認識和需求狀態。重視學校系統內德育人力資源的選拔和培養，并將其置于能發揮其重要作用的位置，配以相應的機制和制度，這是提升德育承載力的關鍵環節。

三、學校德育承載力的發展階段

馬斯洛的需要層次理論指出，人的需求存在著從低到高的多個層次，分別是生理需要、安全需要、社會需要、尊重需要和自我實現等。而作為學校中人的集合，一個學校系統的德育承載力也會存在著以適應性追求為特征的管理主導性階段和以超越性追求為特征的價值主導性階段，以及介于二者之間等的多種階段。

當一所學校的發展狀態處在忙于應對內部和外部各種挑戰和威脅的時候，學校德育往往以促進有效管理和學科教學為實質性的核心，德育的工具性屬性會更為突出，德育目標以適應性追求為主。只有當一所學校的發展能夠達到一定程度的穩定和諧狀態，學校德育才會以追求個體和整體的道德超越為實質性的核心，德育的價值性屬性才會凸顯出來，德育目標的超越性追求才會占據主導地位。在這種階段和狀態下，學校德育系統才會把道德視作內在于人的一種精神需要，把德育視作滿足這種需要的一個主要途徑，從而使每個個體實現其精神需求和愿望，從中體驗滿足、快樂和幸福。［4］從這個角度來說，德育在一所學校處在什么位置，學校德育承載力發揮哪個階段的作用，是由該學校所處的發展階段及其當前的主要矛盾所決定的。

社會轉型期帶來的應試和學校生存壓力，使得大部分學校都必須集中資源投入，應對這個主要矛盾。如何跳出這個怪圈，探尋更為合理的學校發展之路，是擺在大多數學校面前的問題。正如人不一定非要成為億萬富翁才能超越物質需求抵達更高層面的精神追求一樣，學校德育承載力的提升，也一定存在著通過優化資源配置，德育、智育良性互動而達到超越的途徑。

四、學校德育承載力視角的意義

學校德育承載力的視角，對于提升德育實效性有著積極的意義。

首先，承載力視角對合理制定德育目標具有務實性導向。在德育研究和實踐過程中，人們往往關注于研究德育目標和過程機制，但是關于特定德育系統是否具備與德育目標相匹配的德育資源及能力的研究還非常少見。當德育環境條件和資源水平都發生變化的時候，如果不根據德育承載力的實際情況，有針對性地制定適宜的德育目標，那么，就容易導致德育目標的千篇一律且脫離實際，而實際德育效果又不甚理想。畢竟德育全過程是在沒有完全封閉和獨立的系統內完成的，學生的德育效果受社會、媒介、社區、家庭、學校等多個系統和渠道影響，學校所能承載的德育功能其實是有限的，而且學校自身也是社會的一環，不可避免地會受到社會發展狀態的影響。如果學校的德育目標只是凝聚和體現基于全社會德育期待的育人目標，并沒有針對性地考慮學校的德育承載力，那么，這種德育目標的實效性是要打折扣的。這種德育目標與德育資源、承載力的脫節性思維，是導致當前學校德育困境的一個重要原因。

德育過程不是簡單的知識傳授，而是對“知、情、意、行”統一體的德育信息傳遞和對學生自身德育能力的激發和喚醒，這使得德育過程非常依賴于各種德育資源的綜合性作用。當前，我國正處在重大轉型的關鍵期，倫理道德精神鏈的斷裂、倫理精神形態的改變、道德同一性力量的危機等問題，［5］對學校德育策略的適應性提出了更高的要求。德育承載力的理念，重點在于關注系統內德育資源的發揮機制及效率，強調應該根據德育過程獨具的特點，在現有德育資源的基礎上，重新審視和評估該系統能承載的德育目標。這種思路對于加速學校德育策略調整，具有重要的現實意義。

其次，承載力視角強調關注德育過程和德育的發展方向。承載力視角必定涉及這樣一個問題——系統成員原來的道德素養或條件是什么樣的？經過一定的德育過程之后發生了什么樣的變化？而且這種變化最重要的不是簡單固化的行為表征，而是變化的方向性。學校道德教育是否引導了學生以及教師的生活建構，并指向更有利于人之生成和發展的好生活？［6］這種關注學校德育系統對個體的“承載”和“指向”作用的思路，要求學校摒棄一刀切的德育模式，代之以隱性德育為主的全方位德育。

最后，承載力視角對于德育評價具有公正性導向。在系統資源有限的條件下，德育工作評價的重點應該是該學校是否達到了有效利用各種德育資源，達到物盡其才、人盡其用，而不是重點評價德育對象的效果。例如，英國對中小學的社會性教育的督察采用模糊性策略，即檢查各校是否踏踏實實地進行了“道德和品性教育”，對人員配備、課程設置、學校重視程度等方面進行重點檢查。至于教育和教學效果則基本不予深究。［7］這種評價模式正是重視了系統資源配置和德育承載力的充分發揮，是德育評價科學性、多元性［8］和公正性的表現，對于我國德育評價的改革具有重要的啟示作用。

參考文獻：

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[4]魯潔.超越與創新[M].北京：人民教育出版社，2001：254.

[5]樊浩.當前中國倫理道德狀況及其精神哲學分析[J].中國社會科學，2009（4）.

[6]魯潔.道德教育的根本作為：引導生活的建構[J].教育研究，2010（6）.

[7]G.M.Rossiter.The Moral and Spiritual Dimension to Education: Some Reflections on the British Experience[J].Joural of Moral Education，1996（2）.

[8]檀傳寶.品德評價的否定之否定[J].教育測量與評價(理論版），2009（2）.

（作者單位：北京師范大學教育學部）

（責任編輯：李奇志）