如何提高閱讀課堂教學的有效性

有效教學（ｅｆｆｅｃｔｉｖｅ ｔｅａｃｈｉｎｇ）的理念源于２０世紀上半葉西方的教學科學化運動。認為教學不僅有科學的基礎，而且還可以用科學的方法來研究。余文森教授在《課堂教學》中指出：教學的有效性包括三個要素——提高學習效率，增進學習結果，強化學習體驗。對于小學語文閱讀課堂教學也不例外。為提高其有效性，必需處理好以下三個方面的關系。

一、內容有效——語文與課文同生

到底是教語文或是教課文，當下，有三種不同的觀點：一是教課文；二是教語文；三是用課文教語文，與《寧鴻彬文選》中所談及的“教材無非是個例子，講學教材只是教學的手段，而不是教學的目的。”一脈相承。第一、二兩種觀點不言而喻，有失偏頗，第三種觀念看似明確，實則也頗有爭議。課文在學語文的過程中到底處于什么位置呢？具有代表性的上海大學的吳忠豪在《小學語文教學》和《語文教學通訊》中認為，要輕課文重語文。但是，學生的語文知識、方法、能力等必須借助課文才能生存。課文內容理解不透徹，語文知識必定模糊。如語感培養中的朗讀訓練，如果只講朗讀的方法和技巧，不對課文內容情境和情感有深刻的領悟，這樣的結局是可想而知。其次，《九年義務教育語文課程標準》中指出：閱讀是搜集處理信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑。表明閱讀教學的任務是很寬泛的，就發展思維來說，只有對課文內容有了相當程度的把握，才有思維的發展。反之，思維獲得了發展，課文內容肯定就把握了。因此，學語文和學課文應該是相輔相成、渾然一體的，它們具有同等的價值和地位。我們應該既教課文又教語文，這樣的閱讀課堂才是有效的課堂。

二、目標有效——學者與編者同在

教師能復制教案，卻不能復制課堂；能復制課堂，卻不能復制效果。因為面對不同的學生，與學生的認知起點、思維現狀不相符合的閱讀教學都是無效的。一篇課文總是在編者的意圖下存在，老師的教學總是在編者的意圖下實施。最為真實的體現就是老師在備課時總是根據課后習題設計教案，課堂上想方設法引導學生弄懂課后習題。但是，編者意圖與學生學情或多或少都有一些偏差，因為編者意圖是一種理想的狀況，學科知識結構十分嚴謹，呈直線上升。學生學習反反復復，時而快暢，時而停止，呈羅旋上升狀。因而，完全根據編者意圖確定的教學目標總是超出學生學習的認知起點。只有根據編者意圖和學生的學情所制定的目標才是最真實有效的。編者意圖是一種導向，學生學情是一種現實。面對現實，朝著正確的方向發展，這樣的閱讀課堂才是有效的課堂。

三、方法有效——講與悟同存

在新課程背景下，運用自主、合作、探究的學習方式，老師害怕講，認為一講就等同灌輸式教育，認為讓學生聽就是接受式學習。一個十分流行的口號讓大家最為記憶猶新：“學生已經會的不需教，學生自己能學會的不必教，教了學生也不會的不能教。”于是自主的背后是低效，緣于沒有處理好“教中講”與“學中悟”的關系。教不光指“導”，還包括“講”；學不光指“悟”，還包括“聽”。有的知識學生是悟不出來的，也沒有必要去悟，老師必須講，講了學生一樣有發展，有收獲。如二年級的學生從未接觸過“團結就是力量”這句話，學了《三個和尚》這篇課文后他們是悟不出這個道理的。有的老師用了很多時間讓學生去討論，去體會，去引導，這有必要嗎？如果用十分鐘去悟一個沒有多大價值的問題，還不如用一分鐘去把它講清楚明白。課堂時間是寶貴的，將有效的有限的“悟”與有效的有限的“講”結合起來，這樣的閱讀課堂才是有效的課堂。

提高閱讀課堂教學有效性的因素很多，只要我們靈活運用，學生就能得到最大的發展。