笨鳥、珍珠與化學教學

摘要： 本文作者針對一些教師的上課忠實執行教案的現象，記錄了三個教學案例，并結合對教育教學的理解，對這些案例作了評析，提出了教學設計思路，倡導教師關注學生真實的感悟與體驗，呼喚教師轉換思路，將學生真實想法作為教學生成資源并合理運用。

關鍵詞： 中學化學教學 轉換思路 預設 生成

一、笨鳥——人們習慣思維霸權而且常常不以為然

在一間無人居住的房子外，一只不知名的鳥兒總是每日準時光顧。它站在窗臺上，不停地一頭撞擊玻璃窗，然后總被撞得落回窗臺。但它堅持不懈，每天總要來撞十來分鐘，而后又跌回窗臺，隨即離開。人們好奇心大發，紛紛猜測它大概是為了進那房間。而就在這鳥兒站立的窗臺旁邊，是另一扇窗戶是大開的，于是人們得出結論：這是一只大笨鳥。直到有一天，好事者帶來望遠鏡，一切才真相大白：窗玻璃上沾滿了小飛蟲的尸體，鳥兒吃得不亦樂乎。

眾人嘩然。

人們總是喜歡將自己的思維方式強加于別人，而且自以為是。

在日常的教學實踐中，教師是否也存在著“置學生真實的觀察、真切的感悟于不顧，而將自己的思維方式強加于他學生”呢？請看以下三個教學案例。

案例1：“老師，我觀察到紫色石蕊溶液遇純堿溶液、石灰水不變色（顯紫色）”

時間：2005年12月27日

課題：《酸性溶液和堿性溶液》

課型：一節片級公開課

教學片段：……（學生實驗）在白色點滴板的孔穴內分別滴加白醋、酸果汁、稀鹽酸、純堿溶液、肥皂水、石灰水、氨水、食鹽水、蔗糖水，再分別向滴有上述試液的孔穴內滴加紫色的石蕊試液，觀察記錄實驗現象。當教師讓學生交流實驗現象時，有位同學答道：老師，紫色石蕊試液遇到白醋、酸果汁、稀鹽酸時呈紅色；遇到純堿溶液、肥皂水、石灰水、氨水、食鹽水、蔗糖水時顯紫色（不變色）。此時教師反問道：真的不變色嗎？不！是變色的，變成了藍色，接著教師就繼續后面的教學了。

案例2：“老師，我發現實驗室制取二氧化碳還可以使用其他方法”

時間：2007年9月28日

課型：校內隨堂課

課題：《實驗室制取二氧化碳》

教學片段：……在講授完實驗室探究《實驗室制取二氧化碳》后，教師追問學生：“對于實驗室制取二氧化碳，你還有什么問題？”

一位學生：木炭在空氣中的燃燒、人的呼吸、堿式碳酸銅的加熱和碳酸的分解，這些變化過程中也會生成二氧化碳，為什么不采用這些變化來制取二氧化碳？看得出，這位學生的發散思維能力很強。

教師：你只要記住實驗室制取二氧化碳的藥品是稀鹽酸與石灰石（或大理石）就可以了，其他方面不用你考慮。說完就進行下一個教學環節了。

這樣做不但白白浪費了課堂上生成的教學資源，而且打擊了學生主動探究的興趣。

案例3：“老師，我發現把鐵釘放入蒸餾水中有氣泡生成”

時間：2004年11月28日

課型：片公開課

課題：《常見的金屬》

教學背景：這是一節片級化學公開課，課題是《常見的金屬》，教師組織學生動手實驗：把鐵、鋁、銅三種金屬分別放到冷水中，稀硫酸中，觀察并記錄實驗現象。在交流實驗現象時，有位學生這樣回答：“把鐵釘放入冷水中、稀硫酸中，鐵釘表面都有氣泡生成。”此時，教師講“把鐵釘放入水中是沒有氣泡生成的”，將學生觀察到的現象予以否定，然后進行后面內容的教學。其實，教師不經意的一個否定，就將一個有效的教學資料白白地浪費掉了。透過這一事實的背后，我們看到的是教師課堂生成的不足。

對于教學一線的我們，怎樣才能避免這種“思維霸權”的現象呢？下面的這段《怎樣取珍珠》也許會對我們有所啟示吧。

二、珍珠——轉換思路可能有意外的收獲

從前，有一個海島，島上有許多沉積多年的大珍珠，可誰也無法接近這個島，只有棲息在海岸俯近的海鳥能飛過去。很多人慕名前來，帶著槍支，捕殺飛回岸邊的海鳥。因為這種海鳥每到白天都會飛到島上去吃珍珠。時間長了，海鳥漸漸滅絕，即使剩下的幾只也過得膽戰心驚。只要一聞到人的氣息，看到人的蹤影，就會早早逃走。后來，來了一個商人。他在海岸附近買大片樹林，并在樹林周圍按上柵欄，不讓閑雜人走進他的樹林。同時，他嚴厲告誡他的仆人，不許在樹林里捕捉或驅趕海鳥，更不許放槍。

于是，當海岸其他地方的槍聲一響，就會有海鳥在驚慌逃竄中不經意闖進他的樹林。時間一長。海鳥漸漸地都留在他的樹林里棲息，它們也因此不必再為安全而戰戰兢兢。等海鳥在他的樹林里逐漸安定下來以后，他開始用各種糧食、果實等做成味道鮮美的百味食物，撒給這些海鳥吃。海鳥貪吃，吃得很飽，就把肚中的珍珠全部吐了出來。商人再讓仆人去撿。日復一日，這個商人成了百萬富翁。

在對待一些問題上，人與人的思維只存在一種看不見的細微區別。但是，不同的思維產生的結果卻有著驚人的差別。

觀察課堂教學，只要我們轉換思路，關注學生的真切體驗與感悟，就能將學生生成的一些問題作為寶貴教學資源加以利用，又能有效地避免“思維霸權”的現象發生。

對于上述三個案例，我們不妨轉換思路，做這樣的處理。

1.對比實驗——水到渠成

在案例一中，當學生遇到紫色石蕊試液遇純堿溶液、肥皂水、石灰水、氨水、食鹽水、蔗糖水時顯紫色時（不變色），教師可以建議學生做一個對比實驗：另取紫色石蕊試液于點滴板的孔穴中，與滴加紫色石蕊試液和純堿溶液、肥皂水、石灰水、氨水、食鹽水、蔗糖水對比觀察顏色有無變化，通過對比觀察就比較容易地觀察到紫色石蕊試液遇純堿溶液、肥皂水、石灰水、氨水顯藍色；遇食鹽水、蔗糖水時顯紫色（不變色）。這樣既解決學生的困惑，又使知識的生成水到渠成，比教師將個人觀點強加于人更有成效，更有說服力。

2.交流討論——拓展強化

在案例二中，教師完全可以利用這一教學資源，“將計就計”，將“皮球”踢給學生，讓學生自己思考：這四種產生二氧化碳的方法，你認為哪個最好？為什么？

在教師的點撥下，學生經過討論交流，完全可能得出結論：木炭在空氣中燃燒的反應條件不好控制，也可能會產生一氧化碳，而且二氧化碳不易收集；人呼吸產生的二氧化碳含量低而且不純；碳酸本身不穩定；堿式碳酸銅加熱產生二氧化碳，原料價格貴，有點浪費，還需要加熱才能進行。因此，實驗室制取二氧化碳最好采用石灰石（或大理石，主要成分是CaCO■）和稀鹽酸。最后學生經過歸納，會進一步認識到：實驗室制取氣體時，除了考慮反應條件的難易外，還要考慮原料的價格、反應速度的快慢、產生氣體是否便于收集和制取的氣體純度等因素。

這樣做不但保護了學生的探究興趣，還進一步鞏固和拓展了實驗室制取氣體的方法和設計思路，一舉兩得。

3.分析歸納——尋根究底

在案例三中，對課堂教學中生成的“把鐵釘放入冷水中有氣泡生成”教學資源，教師可以充分利用這一資源：讓其他同學匯報實驗現象是否相同，如有不同，師生共同研究生成氣泡的原因可能有哪些？經過師生交流、討論，歸納出可能的原因：（1）試管未洗干凈，上面沾有稀硫酸。（2）所用的水不純凈，里面可能混有稀硫酸。（3）重新取一支試管作對比實驗，看現象是否相同。（4）重新取用蒸餾水作對比實驗，進一步證明自己的猜測。這樣既對學生進行了有效的引導，避免了教師的知識霸權，又將教學實踐中學生生成的問題作為有效的教學資源充分利用。

三、精心預設動態生成——三個案例給我們的啟示

雖然不能說以上三個教學案例具有普遍性，但是至少可以表明，我們在課堂教學中對學生本身蘊含的教育資源加以利用的意識淡薄，對學生在課堂上的問題與表現而不見或不屑一顧，忽略了學生是一個帶著知識、經驗、思考、智慧、情感參與到課堂教學中的活生生的人。課堂教學的本質是教與學交往、互動的過程。互動常常會產生超出教師預設之外的新問題、新觀念。這種“意外的”新問題、新觀念就是“生成”。只要課堂是開放的、動態的，就必然會有生成。“生成”是新課程改革中提出的一個主要的教學理念，它和“預設”是相對的。

盡管教師已精心備課，但教學過程本身具有的過程性和動態性，決定了課堂上常常會生成超出教師預設之外的新問題。面對學生生成的千奇百怪的問題，我們要學會辯證地思考，把這些問題轉化為寶貴的教學資源。段作章教授的建議值得我們在教學實踐中嘗試。對一些確認性問題，當學生出錯誤時，教師要通過講解、演示、討論的方式讓學生發現自己的錯誤，因為教師有責任讓學生知道正確的答案。例如當學生觀察大到“把鐵釘放入冷水中有氣泡生成”時，教師可以充分利用這一教學資源。對于一些開放性的問題，我們不能期望學生有統一的答案，否則就會失去開放性問題的本質和價值。此時教師的價值就是很果斷地判斷哪些肯定是錯誤的答案，并糾正學生的錯誤。例如：在學習《水溶液的某些性質》時，教師提出了這樣一個開放性問題：實驗室有兩瓶失去標簽的液體，已知一瓶是食鹽水，另一瓶是蒸餾水，請你設計多種方法進行鑒別？其中有位同學的方案是，把鐵釘分別放入兩種液體中，如果鐵釘浸沒在液體中多的蒸餾水，那么浸沒在液體中少的是食鹽水。這位學生試圖用物理學中有前浮力的知識解答，然而這種方法明顯是錯誤的：因為鐵的密度遠遠大于兩種液體的密度，無論把鐵釘放入哪種液體中，鐵釘都是要沉下去的。此時，教師可引導學生思考能否把鐵釘換成其他物體，學生靈機一動，可以換成小木片、塑料片或雞蛋進行鑒別。對于一些模棱兩可的答案，教師可以鼓勵學生將答案帶到課后，與同學和教師一起或借助一些資料，或通過網絡來解決，在解決問題的過程中學生自己去換摸索、去嘗試、去質疑、去分析，思維得到鍛煉和升華。

總之，在課堂上，教師要努力追尋預設與生成之間的動態平衡。因此，教師一方面在備課時，要充分預估學生在課堂活動中的狀態，包括他們的興趣點在哪里，他們的思維方式是怎樣的，他們會發表什么意見，可能提出什么問題，他們在何處可能出現錯誤，等等，設計教學時，在這些地方有意識地做“等待性”的預留設計，為生成預留“彈性時空”。另一方面，面對課堂上學生的上出現的“意外”的生成，教師還應該及時調整教學方法，機智地駕馭課堂，將其轉化為可貴的教學資源，從而讓課堂教學鮮活、富有靈氣和精彩。

參考文獻：

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