新課改后的語文課堂應該教什么

摘要： 我們在強調(diào)在課堂教學中貫徹以學生為主體，注重學生自主探究性學習的同時，也要重視教師在系統(tǒng)教材體系下落實“雙基”的主導性作用。課標的精神要在語文課的全過程中得到體現(xiàn)，這是一個綜合的過程，但它的第一步仍然是面對課文。語文課是包含眾多學科的課，但不管是教改前還是教改后，語文課永遠都只能是語文課。

關(guān)鍵詞： 新課改 語文課堂 教學內(nèi)容

新的課程、新的標準、新的教學模式，需要用新的教學理念、教學原則來支撐，教師的教育觀念開始發(fā)生可喜的變化：（1）教材只是教學的載體，教師不再只受教材的框框限制，而是千方百計地利用教材啟發(fā)拓展。課堂教學的角色發(fā)生了變化，教師們把平時積累的知識有機地融進課堂，開展研究性學習。（2）課改形勢逼人，教師自身知識水平、業(yè)務(wù)能力的提高，掌握必要的現(xiàn)代信息技術(shù)應用于教學等已迫在眉睫，所以教師自我學習提高的積極性越來越高，大家紛紛開動腦筋，進行富有創(chuàng)造性的工作，如自制課件、集體備課等，迸發(fā)出前所未有的探索、研究熱情。（3）課堂教學氛圍發(fā)生了較大的變化，更注重師生的交流、互動。教師從重知識的掌握轉(zhuǎn)變到更注重學習方法、研究能力的培養(yǎng)，學生的學習積極性得到充分的調(diào)動……但我們在強調(diào)在課堂教學貫徹以學生為主體，注重學生自主探究性學習的同時，不能忽視教師在系統(tǒng)教材體系下落實“雙基”的主導性作用。

我們應該看到課程改革推行了多年，在教學理念、教學模式、教學手段、評價重點、評價方式等方面無疑都進行了大膽的創(chuàng)新，但是這些改革更多的是起到探索而非決定性的作用，其意義更重于實質(zhì)，形式更重于內(nèi)容。因為教學工作中需要教給學生的重點從始至終并沒有根本性的改變，也不應該不可能有根本的改變。如字詞句篇的解讀、形式內(nèi)容的分析、思想感情的領(lǐng)悟、表達技巧的掌握……這一切是語文課程的根本，只是我們期望用一種仿佛更輕松、更科學的方式去進行，用一些仿佛更有趣味、更新穎的知識去影響學生，但實質(zhì)上從有語文教學以來，改變的改善的都不可能是根本，也不應該是根本。因此如果有人試圖翻天覆地甚而“離經(jīng)叛道”，那么結(jié)果注定只能是“四不像”。這一點現(xiàn)在已經(jīng)引起很多有識之士的憂慮，越來越多的人呼喚語文課回歸文本，實際就批判了這種改革表面熱鬧內(nèi)里空虛的趨勢。我們看到有的所謂優(yōu)質(zhì)的語文課更像是科技手段的展示課，又是投影，又是電影，又是幻燈片，又是錄音，做游戲。總之，內(nèi)容就像大雜燴，天文地理，政治歷史，傳統(tǒng)文化無所不包，從鏡湖的水到黃山的松，從江南的柳到塞北的風，海闊天空。這就是我們應該擁有的語文課嗎？大家都重視人文精神的培養(yǎng)，可能會受到弱化工具性觀念的影響，不恰當?shù)卣J為要弱化知識教育。認為不喜歡“死”，就是不重視文本解讀和基礎(chǔ)知識的理解、掌握、不注重語文基本能力的培養(yǎng)，對課文內(nèi)容都不理解，就立馬跨過課文本身去做許多引申和拓展，做些思想教育和精神培養(yǎng)的工作。并且極力把一節(jié)課做上熱熱鬧鬧，好看又好玩。這不算“活”，只把目光聚焦于“情感態(tài)度與價值觀”的光環(huán)上和一節(jié)課的“活躍”、“活潑”上。我們應認識到活動課必須為教學服務(wù)，不能為了純粹的活動而活動。可是某些“專家們”、“優(yōu)質(zhì)課”似乎熱衷于此，結(jié)果是教師很累，學生很累，其中最累的是第一線教師，我們經(jīng)常在教師應該教什么、教改提倡教什么、學生應該學什么，考試會考什么的夾縫中掙扎困惑，我們既要重點學習領(lǐng)會適應各種新興論調(diào)，以免落伍被淘汰，又無法拋棄語文固有的知識模塊和重點，還要照顧日新月異的題型和答題要點，可謂殫精竭慮。

課標的精神要在語文課的全過程中得以體現(xiàn)，這是一個綜合的過程；但它的第一步，仍是要面對課文。我以為第一線的老師要堅持該教的，不能只重熱鬧，旁及太多，不然一堂課下來，收獲的往往只是熱鬧及熱鬧之后的冷清散場，對于學生來說，他們依然沒有學到他們該學到的，長此以往可能還會影響他們對語文的正確認識，學生對語文的重視度會越來越低，對語文的認知會越來越模糊，令人擔憂。現(xiàn)在就有不少學生認為語文課可上可不上，因為現(xiàn)在的語文課有時就像活動課，自由發(fā)揮即可；語文課沒有重點，因為語法都被淡化了，甚至我們講漢語語法時常常要借用英語語法，這樣才能使學生明白。所以即便是課改之后，我覺得形式上可以做一些改變的嘗試，但是某些重點要點是無論哪種教育法都不能改變的，它就是我們該教的。就如文言文，無論如何變化，加入多少新思維，基礎(chǔ)字詞不能不講解教授，時代背景、寫作意圖不能不聯(lián)系，形式上可以有些變化，甚至加入現(xiàn)代的理解，但不可能翻新到面目全非；再如古詩閱讀，如《歸園田居》，從我的老師到我自己講授都少不了詩意解讀，思想提煉，表現(xiàn)手法的解析，可能現(xiàn)在的我因為有更加便捷的手段，可以介紹更多同類詩歌進行比較閱讀，拓展學生的閱讀面，但這一切還只是表，而不是本。再比如現(xiàn)代文閱讀，各種問題的特點，具體文章的風格、思想感情、表現(xiàn)手法還是一樣會講，只不過會根據(jù)教學進度、課堂容量選擇多講少講，這篇文章強調(diào)這個，那篇文章強調(diào)那個，有時會有所延伸拓展（教改前也不排除），但是重點還是這些，不會有根本性的變化。也就是說，我們永遠不能代替政治老師、歷史老師亦或是地理老師。語文課是包含眾多學科的課，但不管是教改前還是教改后，語文課永遠只能是語文課。

學生是學習和發(fā)展的主體，傳統(tǒng)的教學一般是以假設(shè)的學生（即學生的平均水平）作為教學對象，從而忽視學生的個體差異。這當然是不對的，因為在教學實踐中，這種假設(shè)的學生實際上是不存在的，現(xiàn)實中的學生在各個方面無不例外地表現(xiàn)出其自身的特點，學生個體在群體中具有明顯的個別差異。以往的那種重教而輕學的研究是不可取的。在教學活動中，學生是學習的主體，他們不是一個筐，逮到什么都可往里面裝，我們的教學工作應該是一個依據(jù)原有的知識和能力，對新知識進行積極主動的建構(gòu)過程。無論何種教學形式，學習最終是通過學生內(nèi)部學習過程自己完成的，學習的成果將最終體現(xiàn)在學生身上。因此，教學設(shè)計必須重視激發(fā)、促進、輔助學生內(nèi)部學習過程的發(fā)生和進行，從而使有效的學習發(fā)生在每一個學生身上，保證不讓一個學生處于教學的劣勢上，要創(chuàng)造有利的學習環(huán)境，讓每個學生都享有同等的機會。因而語文課程必須根據(jù)學生身心發(fā)展和語文的特點，不可過分拔高或是降低他們的認知水平，應該關(guān)注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心、求知欲，培養(yǎng)學生的主動意識和進取精神，倡導自主、合作、探究的學習方式。

但要注意的是，自主、合作、探究是一種教學理念，不能理解成一種教學模式，傳統(tǒng)的接受式學習在某些條件下還是存在的，以學生為主體不能排斥教師的主導地位，在教學中究竟誰在發(fā)揮主要作用，要看具體的教學內(nèi)容、條件、場景及學生實際，一切脫離學習內(nèi)容、違背語文特點，不符合實際、節(jié)外生枝的體驗，都應摒除。教師不僅要做領(lǐng)路人，還要做調(diào)控者，這樣才能做到語文教學“實”與“活”的結(jié)合。教學蘇軾的《赤壁賦》時要求學生探究：蘇軾的儒、道、佛思想在賦中的反映，其實就是老師自己對儒道佛三種思想也不一定有很深刻的認識，那么對于這個問題就不能要求學生認識的很深，只能是點到為止。再如《師說》有老師組織學生探究韓愈的教師職能觀，并進一步深化遷移，探究當代的教師應該具有怎樣的職能。這明顯應該是教改研究者們的課題，怎么能要求學生對此能有什么深刻而有教義的見解，也沒什么必要要求學生對此有多深的思考。

語文教學中存在痼疾——“非語文化”的問題，新課改使教學中深層次的問題充分暴露了出來。暴露出來是好事，它讓我們開始警惕自己浮躁的心態(tài)，深化對學科規(guī)律的認識，超越“新”與“舊”的狹隘理解，在復雜多變的教學實踐中，牢牢抓住變化中不變的東西。這個不變的東西才是語文最核心的東西，當然也是“語文味”最足的東西。如莊子筆下解牛的庖丁，刀仍然是平常的刀，只是由于他對牛的結(jié)構(gòu)了如指掌，把握了解牛的規(guī)律，于是達到了解牛的至境。莊子借庖丁之口感嘆道：“臣之所好者，道也，進乎技矣。”一堂課要做到有意義，有內(nèi)涵，要教授應該教的知識其實很簡單：立足于課本，立足于學生已有的知識架構(gòu)，立足于應該傳授的語文知識、技能、情感和價值觀，配合適當而不過火過于作秀的課程設(shè)計，便是一切。

參考文獻：

[1]高中語文新課程標準.