論學科間的相互滲透

在教學領域，中國一直采用分科教學模式。分科教學制度是從有學校教育開始就一直存在的一種教育模式，它是在社會分工、科學分化、社會需求和學校教育對人才培養和對科學知識不懈追求的背景下產生的，是一個歷史的范疇，具有系統性、邏輯性、獨立性、簡約性等特點，因此，分科教學的學科課程也就稱為課程設計的最基本的形式。一般認為，古希臘與羅馬時期的“七藝”（文法、修辭、辯證法、算術、幾何、天文、音樂）和中國的“六藝”（禮、樂、射、御、書、數）是分科教學的源頭。在歐洲，文藝復興時期分科教學發展到十幾門課程，資本主義初期則發展到文法、文學、歷史等20多個分科課程，基本上形成現代西方分科教學的學科體系的框架；我國近代分科教學的學科體系是在20世紀初開始形成的，1902年制定的《欽定學堂章程》規定了近代中學堂的教學科目為修身、中國文學、歷史、算術等11科，現代的分科教學科目體系則是在近代體系的基礎上，吸收、借鑒了國外的現代體系而形成的。

學科課程的存在是以科學部門的劃分為條件的，因此各學科課程各自有明確的研究對象，有屬于自身的研究方法，彼此界限清楚，各成一體，教材編訂非常方便，對教師的知識要求不高，學生易于比較系統的接受知識，便于管理也便于評價，這些優點在很大程度上促進了教學。但在20世紀60年代以后，伴隨著“知識爆炸”與信息時代的到來，分科教學表現出了一些弊端，如由于學科各自獨立，割斷了各學科之間的聯系，在學生那里，客觀世界就是一個個孤立的學科知識的圖畫，科學的殿堂是由一個個各不相干的學科知識堆積而成的，很難看到世界事物相互影響、相互滲透、相互聯系、相互作用的圖景，這與現代科技進步所表現出來的特征是相悖的；同時，分科課程只注重學科和學科知識，不注意發揮教育的社會職能與人的發展職能，割斷了它與生動的社會生產、社會生活之間的聯系，成了獨立于實際的東西，純粹的學科課程所展示的教學內容，很難發揮教育的社會發展職能與人的發展職能，學科知識與人的發展二者之間也容易相互脫離；另外，學科課程注重學科知識，把能力培養變成課程領域以外的事情，使知識的掌握與能力的培養相脫離。這些弊端使分科教學受到前所未有的挑戰，促使大家探索新的教學模式。在少數初中課程進行改革、試行課程綜合化的同時，高中課程間的相互聯系滲透也逐漸進入人們的視野。

1.課程間相互聯系滲透的必然性

課程間相互聯系滲透是著重強調各學科、各領域之間的聯系性和一致性，避免過于強調各領域之間的區別和界限，從而防止各領域之間彼此孤立、相互重復或互相脫節的隔離狀態的一種課程設計思想和原則。課程間相互聯系滲透重新審視傳統的學科分類體系，主張改變過去單純以學科的邏輯來組織課程內容的做法，強調以學習者的經驗、社會需要和問題為核心來進行課程的整合。從發展的角度來看，課程間相互聯系滲透是一種必然的趨勢。

1.1課程間相互聯系滲透是社會和科學發展的必然趨勢。

20世紀以來科學技術的高速發展，一方面使學科內部的分化更加精細，出現了眾多的分支學科，另一方面使學科之間進一步交叉綜合，出現了不少的交叉學科。有專家指出，既高度分化又高度綜合，而以高度綜合為主的整體化趨勢是當代科技發展的基本特征之一。從各學科的界限分明到各學科間的綜合與融匯，學者們日益認識到，各學科間的分工具有相當大的人為性，并不反映“社會現實本身”。基于這種認識，科學發展的趨勢之一，便表現為超越學科間的硬性壁壘而走向綜合和融匯，強調各學科的對話、合作與互。當代人類的許多重大問題，如生態、人口、環境、經濟規劃等問題的解決呼喚學科之間的通力結合。

課程要反映科技發展的新成果，并促進知識的再生產，就必須納入一些重要的綜合性知識，只對原有分科課程做一些細節的調整是遠遠不夠的。為適應現代科學技術的飛速發展和人類面臨的種種社會問題，應重新整合學科知識，加強課程內容間的相互聯系滲透，如環境問題、人口問題、資源問題等，是學校教育亟待加強的內容，而這些內容在分科課程中難以綜合體現的。

1.2課程間相互聯系滲透是國家基礎教育課程改革的必然目標和培養學生綜合素質的必然要求。

《基礎教育課程改革綱要（試行）》指出，基礎教育課程改革的具體目標之一就是“改變課程結構過于強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀，整體設置九年一貫的課程門類和課時比例，并設置綜合課程，以適應不同地區和學生發展的需求，體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性。小學階段以綜合課程為主。初中階段設置分科與綜合相結合的課程，主要包括思想品德、語文、數學、外語、科學（或物理、化學、生物）、歷史與社會（或歷史、地理）、體育與健康、藝術（或音樂、美術）和綜合實踐活動。積極倡導各地選擇綜合課程。學校應努力創造條件開設選修課程。在義務教育階段的語文、藝術、美術課中要加強寫字教學。高中以分科課程為主。為使學生在普遍達到基本要求的前提下實現有個性的發展，課程標準應有不同水平的要求，在開設必修課的同時，設置豐富多樣的選修課程，開設技術類課程，積極試行學分制管理。

課程綜合化有利于解決中小學課程問題上的一些突出矛盾，如課程門類和課程內容無限“擴容”的問題，教學內容重復和脫節的問題，增強中小學課程與社會、生活實際的聯系問題，培養青少年利用綜合知識解決實際問題的能力問題。實質上，青少年學生所認識的周圍世界，不是以學科的形式出現的，而是綜合的整體的自然事物或社會現象，課程適度綜合更符合學生認識事物的特點和認識能力漸次發展的規律。

2.學科間相互聯系滲透的形式

學科間相互聯系滲透的形式是課程綜合化，最早是由美國的實用主義教育思想家提出的，他們主張打破傳統的學科界限，創立新的課程形式，如“問題課程”、“廣域課程”、“關聯課程”、“活動課程”等新的、不同于傳統的分科課程的課程形式，并對這些課程形式進行實驗研究，積累較為豐富的理論思想和實踐經驗。我國在二十世紀三四十年代也曾有人研究綜合課程論問題，但在新中國成立后全盤接受了前蘇聯的分科課程體系，放棄了對課程綜合化問題的探索，直到八十年代初，才有人重新思考這一重大課題。

目前，學科間相互聯系滲透的模式大致有：相關課程、融合課程、廣域課程、整合課程、核心課程、跨學科課程、綜合課程、活動課程、經驗課程、體驗課程、網絡課程、科學技術與社會課程（簡稱STS）、綜合學習、合科教學、單元教學、主題教學，等等。

3.問題的提出

當前我國教育教學中采用分科教學模式，這種教學模式由于學科各自獨立，割斷了各學科之間的聯系，同時分科課程只注重學科和學科知識，不注意發揮教育的社會職能與人的發展職能，削弱了它與社會生產生活之間的聯系，結果造成了學生知識面單一、不能用聯系的觀點解決問題，和實際生活嚴重脫節、綜合素質提高不夠等現實問題。

雖然國內外目前已經開展了學科間相互聯系滲透的模式，如前面提到的相關課程、融合課程、廣域課程、整合課程、核心課程、跨學科課程、綜合課程、活動課程、經驗課程、體驗課程、網絡課程、科學技術與社會課程（簡稱STS）、綜合學習、合科教學、單元教學、主題教學等，但目前仍然存在許多不足，如：目前各學校開展學科間相互聯系滲透教學的較少，而且沒有正式的教材；學科間相互聯系滲透的途徑較少，特別是與社會實踐活動聯系太少；學科滲透講求普遍性，對所有學生一視同仁，而沒有體現特殊性，重點培養一批尖子生。