社會沖突理論視野下的教師教學(xué)價值觀念

摘 要：教師教學(xué)價值觀念是教師對教學(xué)的屬性和對學(xué)生、家長、其他社會組織的以及教師本身的教學(xué)需要之間關(guān)系的認(rèn)識、看法和態(tài)度。教師教學(xué)價值觀念是教師個性、職業(yè)特性與社會性的綜合表現(xiàn)，是過去、現(xiàn)在與未來社會教育訴求的集中體現(xiàn)，是教育現(xiàn)實與理想之間沖突協(xié)調(diào)的結(jié)果。教師教學(xué)價值觀的重塑應(yīng)合理地利用沖突的正向功能。

關(guān)鍵詞：教師教學(xué)價值觀念；社會沖突理論；重塑策略

中圖分類號：G640 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-291X（2012）16-0298-02

校本化課程實施是在一定的教學(xué)觀念指導(dǎo)下進(jìn)行的，教師教學(xué)觀念的進(jìn)步是校本化課程實施水平提高的前提條件。教學(xué)價值觀念是教學(xué)觀念的核心，教學(xué)價值觀念對教師的整個教學(xué)觀念系統(tǒng)具有統(tǒng)攝作用。教師的教學(xué)價值觀滲透于每一個具體的教學(xué)觀念之中。在校本化課程實施制度的建構(gòu)過程中，教師要實現(xiàn)課程實施行為的校本化，必須有相應(yīng)的教師教學(xué)價值觀念作為其精神動力。本文將結(jié)合已有的研究成果，對教師教學(xué)價值觀念的內(nèi)涵、特點及其重塑策略進(jìn)行了進(jìn)一步的探討，對校本化課程實施制度的建構(gòu)有著重要意義。

一、教師教學(xué)價值觀念的內(nèi)涵

觀念是行為的先導(dǎo)，我們看待問題、處理事務(wù)的行為方式和方法總是在一定觀念引導(dǎo)下進(jìn)行的，而這些觀念又總是與我們自身的需求、期待與渴望聯(lián)系在一起的，這些觀念就是一種價值觀。有的學(xué)者認(rèn)為價值觀是指：“在長期價值活動中形成的對某類事物的價值信念、價值目標(biāo)、價值標(biāo)準(zhǔn)、一般價值規(guī)范的穩(wěn)定的思維模式”[1]。關(guān)于教學(xué)價值觀的內(nèi)涵主要有以下幾種觀點：（1）“教學(xué)價值觀念就是指人們對教學(xué)價值關(guān)系的認(rèn)識和評價以及在此基礎(chǔ)上所確定的行為取向標(biāo)準(zhǔn)”[2]；（2）教學(xué)價值觀是“人們對教學(xué)活動中教學(xué)屬性和教學(xué)需要滿足之間的認(rèn)識和看法”[3]；（3）教學(xué)價值觀是應(yīng)當(dāng)從社會和個體兩個層次加以分析。以社會為主體，“教學(xué)價值是指相應(yīng)層次有各種形式的教學(xué)活動對社會的人才素質(zhì)和人才種類需求的滿足程度，或者說社會從教學(xué)中所獲得的利益”；從個體角度講是指“主體的教學(xué)需求通過教學(xué)過程得到滿足而形成的主客體之間的一種利益關(guān)系”[4]。

上述定義雖然有差異，但也存在共同點，即都認(rèn)為教學(xué)價值觀是人們對教學(xué)價值的一種認(rèn)識、看法和態(tài)度。價值是物質(zhì)滿足人的需要的屬性，是人的需要和物質(zhì)屬性之間的一種關(guān)系。教師教學(xué)價值觀念就是教師對教學(xué)的屬性和教學(xué)需要之間關(guān)系的認(rèn)識、看法和態(tài)度。

其中教學(xué)的需要既有學(xué)生、家長和其他組織社會對教學(xué)的需要，也有教師對教學(xué)的需要。在教師的教學(xué)價值觀念中，“學(xué)生、家長和社會的教學(xué)需要”是教師所理解的“學(xué)生、家長和社會的教學(xué)需要”，是教師主觀意識中的“學(xué)生、家長和社會的教學(xué)需要”。因此，教師教學(xué)價值觀念的實然狀態(tài)有可能與實際的學(xué)生、家長和社會的教學(xué)需要相一致，也有可能是與之相互沖突的。教師對教學(xué)的需要是指教師作為一個“復(fù)雜性”的人對教學(xué)活動的一種缺乏狀態(tài)。通過教學(xué)活動，可以彌補這種缺乏感。這一點在以往的研究中往往被忽視了，其主要原因在于：（1）已有的關(guān)于教學(xué)價值觀念的研究主要關(guān)注的是社會、學(xué)生和家長對教學(xué)的訴求，而相對忽視教師的需要，有關(guān)教師的很多方面被社會進(jìn)行了前提性的預(yù)設(shè)，在很大程度上忽視了教師的存在；（2）中國傳統(tǒng)文化中教師的地位都是很神圣的，把老師比作大公無私的“圣人”，這導(dǎo)致了在某種程度上忽視了教師本身的需要，忽視了教師本身從教學(xué)活動中獲得滿足的需要。

二、教師教學(xué)價值觀念的特點

已有的研究已經(jīng)對教學(xué)價值觀念的特點進(jìn)行了探討，而教師作為一種獨特的職業(yè)，教師的教學(xué)價值觀念與家長、社區(qū)等其他社會組織的有著不同的特點。只有理清了教師教學(xué)價值觀念的特點，才能有效地分析教師教學(xué)價值觀念生成的機制和途徑，才能提出更有效的教師教學(xué)價值觀念轉(zhuǎn)變的策略。教師教學(xué)價值觀念作為教師對教學(xué)的屬性和對學(xué)生、家長、社會的和教師本身的教學(xué)需要之間關(guān)系的認(rèn)識、看法和態(tài)度，主要有以下特點：

1.教師教學(xué)價值觀念是教師個性、職業(yè)特性與社會性的綜合表現(xiàn)。教師個體是教師價值觀念生動展現(xiàn)的鮮活載體，教師教學(xué)價值觀念首先是教師個性化的教學(xué)價值觀念，是在教師的個人生活經(jīng)歷中逐漸凝煉而成的，整個教學(xué)價值觀念都印刻著教師個體成長的足跡。這里所說的生活既包括教師的非職業(yè)性生活，如家庭生活、學(xué)校的閑暇、娛樂生活等等，也包括教師的職業(yè)生活。教師的這些生活環(huán)境影響著教師對教學(xué)價值的認(rèn)識和看法。教師教學(xué)價值觀念的個性化除了受環(huán)境影響意外，還要受教師個人氣質(zhì)以及由氣質(zhì)引發(fā)的一系列的內(nèi)在因素的影響。不同的氣質(zhì)類型，有其不同的個性和思維特點，這些更是影響教師教學(xué)價值觀念的重要因素。如多血質(zhì)氣質(zhì)類型的教師思維比較靈活，善于變通，觀念的轉(zhuǎn)變較靈活，而膽汁質(zhì)和粘液質(zhì)氣質(zhì)類型的教師其性格則相對較固執(zhí)一些，靈活性相對較低，其觀念轉(zhuǎn)變過程也相對難一些。

雖然說教師教學(xué)價值觀念是個性化的，但不是個人主義的。教師作為一種職業(yè)，有其自己的專業(yè)特性，其中最主要職責(zé)就是“育人”。教育的目的就是要促進(jìn)學(xué)習(xí)者全面發(fā)展，所以教師教學(xué)價值觀念的個性化是以保證學(xué)習(xí)者的全面發(fā)展為前提的，是以不違背教師的職業(yè)特性前提的，否則其個性化就會是一種狹隘的個人主義。所謂教師教學(xué)價值觀念的社會性是指教師教學(xué)價值觀念在一定程度上還是社會公共價值訴求的反映。教師肩負(fù)著“社會代言人”的角色。社會向教師提出了符合“代言人”角色的種種規(guī)范要求。這些對教師行業(yè)的要求體現(xiàn)著社會對教學(xué)的要求，代表著現(xiàn)實社會的教學(xué)價值觀。總之，教師教學(xué)價值觀念既是個性化生活背景的寫照，又是對教師職業(yè)特性和社會性的反映，是教師個體、教師群體和社會主體三者價值取向的綜合體現(xiàn)。

2.教師教學(xué)價值觀念是過去、現(xiàn)實與未來社會教育訴求的集中體現(xiàn)。教學(xué)價值觀念體現(xiàn)了不同時代對教育的訴求，時間的連續(xù)性決定了教學(xué)價值觀念既可以脫胎于對過去的、歷史的回顧反思，也可以萌發(fā)于對現(xiàn)實的批判和當(dāng)下實踐問題的渴求。除此之外，教學(xué)價值觀念還源自學(xué)習(xí)者的未來生活的訴求。過去、現(xiàn)在和未來是一幅連續(xù)的畫卷，現(xiàn)實的教學(xué)需要基于歷史又超越歷史，未來的教學(xué)需要基于歷史、現(xiàn)實又超越歷史、現(xiàn)實。所以教學(xué)價值觀念是過去、現(xiàn)在與未來的統(tǒng)一，是過去、現(xiàn)在與未來的集中體現(xiàn)。

3.教師教學(xué)價值觀念是教育現(xiàn)實與理想之間沖突協(xié)調(diào)的結(jié)果。從教師角色來看，“孩子是我們未來”、“兒童是祖國的花朵”，從這些口號中可以看出家庭、社會對孩子給予的期望；同時也可以看出他們對學(xué)校以及學(xué)校中教師的期望。這些期望賦予了教師眾多的角色和使命，如教師是“社會的代言人”、“班級的管理者”、“研究者”、“心靈的撫慰者”等等。每一個教學(xué)價值主體都希望教師成為他們的代表，然而教師畢竟不是萬能的，所以從這個角度來講，教師的教學(xué)價值取向只能是在理想與現(xiàn)實、實然與應(yīng)然之間徘徊。快速發(fā)展變化的信息社會，不斷的向教育提出不同的訴求，不斷挑戰(zhàn)著教師的教學(xué)價值觀念。另外，教師個人也是不斷發(fā)展變化的，隨著教師年齡的增長和環(huán)境的變化，對現(xiàn)實的領(lǐng)悟能力、對教學(xué)屬性的認(rèn)識能力與利用能力、對自身需要的意識和調(diào)節(jié)能力，對教學(xué)屬性與自身需要的關(guān)系的判斷能力一般都會有所提高，這也會促使教師的教學(xué)價值觀念發(fā)生相應(yīng)的變化。[5]這種變化又會使教師的教學(xué)價值觀念的現(xiàn)實與理想之間的沖突更加明顯。

三、重塑教師教學(xué)價值觀念的策略

1.以教師職業(yè)規(guī)范為前提，尊重教師的教學(xué)需要。在探討教師教學(xué)價值觀念的過程中，除了要建構(gòu)一種、符合教師職業(yè)規(guī)范的、理想的教師教學(xué)價值觀念體系以外，還應(yīng)正視教師作為具有“復(fù)雜性”的人的實際需要。因為價值是和人的需求、欲望是緊密聯(lián)系的，而人的需要又是復(fù)雜的，如果不坦然地面對人的復(fù)雜屬性，對價值觀念的探討將是虛幻的或者是不全面的。由教師自身的需求生成的價值觀念，是教師自身價值體驗的結(jié)果，這樣的價值觀念更具穩(wěn)定性、激勵性，只有發(fā)自教師內(nèi)心的，即教師既認(rèn)同，又能滿足其內(nèi)在需要的價值觀念，才能在實踐中發(fā)揮充分地指導(dǎo)作用。那種硬性要求教師的教學(xué)價值觀與社會、家庭和學(xué)生認(rèn)同的價值觀念保持一致的做法，對教師來說是一種外在的應(yīng)然要求，這種觀念的形成過程是一種“外爍”過程。從動機心理學(xué)的角度來看，其刺激來源源于外部，行為動機屬于外源性動機，行為缺乏穩(wěn)定性和持久性。

2.以教學(xué)文化為基礎(chǔ)，以未來的發(fā)展需求為導(dǎo)向，設(shè)定適度的觀念轉(zhuǎn)變的梯度。教師教學(xué)價值觀念是過去、現(xiàn)在與未來社會教育訴求的集中體現(xiàn)，在教師教學(xué)價值觀念的重塑過程中，應(yīng)該理解教師已有的觀念背景和教學(xué)文化，設(shè)置適當(dāng)?shù)慕處熡^念轉(zhuǎn)變的梯度，以便于過去與現(xiàn)在、現(xiàn)在與未來的自然過渡。一方面是因為梯度過大，觀念沖突太強烈，容易產(chǎn)生情緒上的阻抗；另一方面是因為梯度過大，教師不能正確領(lǐng)會新觀念的真諦，從而導(dǎo)致教師教學(xué)行為的無效或低效。

3.創(chuàng)建合理的教學(xué)價值愿景。教師教學(xué)價值觀念是教育現(xiàn)實與理想之間的沖突協(xié)調(diào)的結(jié)果，要實現(xiàn)教師教學(xué)價值觀念體系的重塑，應(yīng)該為教師創(chuàng)建合理的教學(xué)價值愿景，使教師置身于新的教學(xué)價值情境中，引導(dǎo)教師在新的教學(xué)價值理想與現(xiàn)實的沖突過程中建構(gòu)新的教學(xué)價值觀念體系。在教學(xué)價值愿景的創(chuàng)建過程中，應(yīng)在全面調(diào)查分析不同教師群體教學(xué)價值觀念的現(xiàn)狀基礎(chǔ)上，建構(gòu)一套具有多元性的教學(xué)價值目標(biāo)體系，以便不同教師群體都能找到建構(gòu)新教學(xué)價值觀念的切入點。

教師的教學(xué)價值觀念作為教師對教學(xué)屬性與教學(xué)需要的認(rèn)識、看法和態(tài)度，是教師個性、教師職業(yè)特性、社會性、不同時代的教育訴求、教育的理想與現(xiàn)實等眾多因素相互沖突協(xié)調(diào)的結(jié)果。沖突帶來了暫時的秩序混亂，也預(yù)示著新秩序的開始。因此，在課程與教學(xué)改革過程中，應(yīng)該辯證的認(rèn)識教師教學(xué)價值觀念建構(gòu)過程中的觀念沖突，應(yīng)充分發(fā)揮沖突的正向功能，引導(dǎo)教師在沖突中實現(xiàn)觀念的轉(zhuǎn)變和思想的進(jìn)步。

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[5] 李長吉.教學(xué)價值觀念論[M].蘭州:甘肅教育出版社，2004:64-65.[責(zé)任編輯 陳 鶴]