巧設“問題串”，提高生物課堂教學效率

摘 要： “問題串”教學最本質特點就是使學生在一系列緊密關聯的“問題”的驅動下，喚起和集中的注意力，激發(fā)出好奇心和求知欲，來啟迪學生的思維，提高生物課堂教學效率。

關鍵詞： “問題串” 中學生物課堂教學效率 巧設原則

巴爾扎克曾說：“打開一切科學的鑰匙毫無疑問是問號。”問，是思維的起點，是探索的開端。因而，不同的教學環(huán)節(jié)巧妙設計不同類型“問題串”，在引領學生回答時就像剝筍殼，層層深入，以起到引發(fā)學習動機、誘發(fā)學習積極性、解決重難點和實現教學目標等作用。基于此，本文著重探討生物學科課堂教學中“問題串”的設計。

1.“問題串”的作用

1.1巧設探究性“問題串”，導入新課。

“入境”才能“生趣”，才能讓學生身臨其境，盡快進入學習狀態(tài)，在不知不覺中獲得生物學的進步知識和技能，在潛移默化中受到教育。課本中許多知識是需要再探究的，因此導課時有必要以探究式問題導入，而探究活動問題的設計在于質而不在于量，設計的問題要具有充分的探究性，能引發(fā)學生的探究動機，利于學生的探究，以培養(yǎng)學生的思維素質和創(chuàng)新思維能力。如在學習植物的向光性運動這一內容時，對生長素的發(fā)現這一知識點，我導入時提出了以下問題：長時間放在窗臺上的植物為什么向室外傾斜生長？將植物用不透光的紙盒罩住會怎樣？去掉尖端后植物還生長嗎？用什么方法證實尖端能產生某種物質？通過這一系列問題的設置把學生帶入到一個新知識的探究的環(huán)境中，讓學生通過自己的探究活動解決相關問題，既體現了學生的自主性學習，又培養(yǎng)了學生的探究問題和解決問題的能力。

1.2巧設拓展性“問題串”，突破難點。

學問的關鍵在于“問”，問是深入的橋梁，長進的階梯，覺悟的契機。提問時啟發(fā)學生思考的基本方式，還可以為學生創(chuàng)設思考的情境，疏通思考的渠道，提供思考的契機。因此，在難點的突破中教師如能緊緊圍繞教學內容，提出有效的“問題串”作為平臺，層層深入思考，許多難點就迎刃而解了。如“細胞內遺傳信息的轉錄”一直以來是學生學習的難點，教材中該節(jié)以圖解的方式呈現，并加以注釋，比較抽象，我設計了以下“問題串”引導學生思考：錄音機是如何錄音的？細胞內遺傳信息的轉錄是將什么物質“錄”什么物質？為什么RNA適合“錄”DNA？RNA是如何“錄”DNA的？怎樣保證“錄”的準確性？“錄”對的生命活動有何意義？通過這幾個問題帶動學生思考，老師在必要時給予一定的啟發(fā)、歸納，讓學生深刻地理解知識，突破難點。

1.3巧設辨析性“問題串”，解決疑難。

課堂教學中，經常留一些漏洞，促使學生提高警惕性，養(yǎng)成用批判的眼光看問題的習慣，因而，有利于發(fā)現問題和提出問題。例如有這樣一道選擇題：“用秋水仙素處理單倍體植株后，得到的一定是：A.二倍體；B.多倍體；C.雜合體；D.純合體。”我引導學生提出以下問題：

（1）如果單倍體植株中含一個染色體組，那么經秋水仙素處理后，得到的植株基因型是什么？含幾個染色體組？是幾倍體？是純合體還是雜合體？

（2）如果該單倍體植株中含兩個染色體組，那么經秋水仙素處理后，得到的植株基因型是什么？含幾個染色體組？是幾倍體？是純合體還是雜合體？

（3）進一步提問：以上（2）中得到的植株一定是純合體嗎？啟發(fā)學生：若該單倍體植株基因型是Aa，則該植株經秋水仙素處理后得到的是幾倍體？基因型是什么？是純合體還是雜合體？針對出現的問題，教師通過層層點撥、誘導，引導學生去體會，去感悟，通過觀察、討論，使學生不斷發(fā)現問題、提出問題，作進一步探究，從而深刻地理解并掌握知識。

2.巧設“問題串”的原則

2.1難易適當原則。

美國教育家布魯姆把知識領域的目標分為六個層次，依次是“知道、領會、應用、分析、綜合、評價”。如果把問題設計僅限于知道、領會的層次，就屬于低水平問題。如果問題設計在分析、綜合、評價的層次，就屬于高水平問題。在中學生物教學中，設計的“問題串”中如：植物細胞的結構包括哪幾部分？有哪些細胞器？這樣的低水平事實性問題或者只要用“是”或“不是”來回答的問題太多，則難以調動學生的積極思維，反而會使學生死記硬背課本中的知識，卻不會靈活運用。對于課本上沒有現成的答案，學生必須在已有知識經驗基礎上，聯系生活實際，經過思考、分析、綜合才能回答的問題，才能達到激發(fā)學生的學習興趣，發(fā)展學生的高品質思維。如在講“動、植物細胞的吸水和失水”時，可設計以下“問題串”讓學生思考：①你連續(xù)磕帶鹽瓜子時，你的口腔和唇的黏膜有什么感覺？為什么？②新鮮的魚用食鹽腌后不變質，為什么？③家庭養(yǎng)花，一次施肥過多，為什么會引起花卉萎蔫？當然太難的問題也不宜在“問題串”中出現，如為什么酵母菌在有氧條件下進行有氧呼吸而在無氧條件下進行無氧呼吸呢？學生沒辦法回答，浪費課堂時間，降低教學效率。

2.2層層遞進原則。

一堂課的“問題串”設置不應是孤立無序的一個問題接著另一個問題，而是呈現著教學內容的邏輯順序和學生認知能力的發(fā)展順序的。在這個環(huán)環(huán)相扣的鏈條上，問題的難度、深度、廣度要快慢適度地向前遞進。因此，問題的設置，既要有由此及彼、由點及面的橫向拓展，又要有由淺入深、由易到難的縱深挖掘，讓學生由不知到知道、由淺知到深知，提高生物課堂教學效率。

如：在DNA是主要的遺傳物質的學習中，噬菌體侵染細菌的實驗難以理解，特別是怎樣讓噬菌體分別帶上S和P。因此教學中先不直接介紹噬菌體，而是提出以下問題：病毒有怎樣的結構？它們怎樣生活？當學生掌握了這個知識后，再告訴學生噬菌體就是一種病毒，既然病毒是寄生性的生物，那么怎樣培養(yǎng)噬菌體呢？學生就會想到要用宿主細胞來培養(yǎng)，接著介紹噬菌體是一種寄生在大腸桿菌體內的病毒，應該用大腸桿菌來培養(yǎng)噬菌體。S元素是蛋白質的特征性元素，而P是核酸的特征性元素，那么能否用含S和P的培養(yǎng)基來培養(yǎng)噬菌體呢？當學生能認識到不能后，進一步提出怎樣讓噬菌體分別帶上S和P？這個時候學生就能想到該怎做了。

2.3分層教學原則。

當然為了調動全體學生的學習積極性，“問題串”中問題設計時，要考慮學生的個體差異，不同難度的問題讓不同層次的學生來參與，有利于學生的總體發(fā)展和提高。其實，在課堂教學中，不是每個學生都能回答和愿意回答每一道問題的，一般來說，課堂教學設置的問題有這么幾個層次。第一類是“是不是”或“對不對”的判斷型的問題。這類問題是最簡單的，因此，這類問題的提問對象主要是后進生。第二類是問“是什么”和“怎么樣”的描述型的問題。第三類是問“為什么”的分析型問題。這兩類問題有一定的難度，需要學生識記有關知識甚至要求學生在理解的前提下解釋和分析其中的原因，這兩類問題的提問對象應主要是中等生。第四類是問“你有哪些不同意見”的創(chuàng)造型問題，對一般的學生來說，要較好地回答出這類問題很難，因此這類問題的回答只能由那些思維敏捷的優(yōu)等生來完成。只有這樣，才能給不同層次的學生以壓力，調動他們的學習積極性，使他們能積極思考，參與教學過程，從而有所收獲。

“問題串”教學是生物學課堂教學中常用的教學手段，要巧妙地設計問題，來提高學生的注意力，引領學生的思維，從而達到掌握基礎、把握重點和突破難點的目的，以提高課堂教學效率。