模糊性閱讀教學之我見

閱讀教學本身具有的模糊性與明晰性，不確定性與確定性，近似值與精確值，變化性與穩定性，隨機性與固定性，開放性與模式性等特性，是相互對立、兩兩共存、矛盾統一的。因此，我們的閱讀教學也就決不能局限于精確領域，而忽略模糊領域。在閱讀教學系統中，由于閱讀主體(學生)本身存在的“模糊心理”，認識過程具有“模糊——精確——模糊”的規律，以及閱讀客體(文本)內在的不確定性和開放性，使學生有了更大的空間去闡釋文本意義。對于這樣一個充滿詩意、富有魅力的互動系統的駕馭，當然應當是靈動的，而不是機械的，因此，我們應當重視模糊性閱讀教學，并充分把握和運用這種模糊性的存在去展開教學。

我們可以這樣給模糊性閱讀教學做一個概念的界定，即教師在閱讀教學過程中有意識地運用模糊方法，積極創設學生知識、心理上的空白，引導學生依照言語作品的不確定性進行籠統認知與模糊理解，以獨特的藝術魅力在學生心領神會中提高教學效果的活動。

一、感悟體驗，品味模糊意蘊

感悟體驗是語文學習主體對文本內容的洞察、直觀與體悟，由言而象而意。由于感悟體驗主要是通過想象、聯想、情感等心理因素參與而獲得，從而表現出一定的模糊性。在教學中，教師須結合一定的語言情境，“使學生在不同內容和方法的相互交叉、滲透和整合中開闊視野”，深切體味教學內容的審美意蘊，從而使教學過程成為愉悅的審美體驗過程。

比如詩句“畢竟西湖六月中，風光不與四時同”(楊萬里《曉出凈慈寺送林子方》)，“畢竟”是“模糊語”，它造成了比較語勢，產生了“取其一舍其余”的藝術效果。“其一”即三、四句(“接天蓮葉無窮碧，映日荷花別樣紅”)，“其余”則是不確定不精確的，西湖其余時間的風光又是怎樣的?在教學中抓住“模糊語”，啟發點撥，引導聯想，不僅課堂氣氛活躍，學生們紛紛從“記憶庫”里淘出西湖風景的方方面面，補充“其余”，語感能力得到了培養，學習積極性也格外高漲。

由此可以看出，閱讀教學所具有的模糊性，實際上是教師引導學生依據言語作品的不確定性，進行籠統認知與模糊理解。它以其更廣泛、完美與高效的特征，使學生與課文迅速建立起感悟體驗的通道，節約信息傳遞，并且更自由靈活地誘發學生大腦中表象的聚集，促使學生更深切地把握言語作品整體寓意，以獲得更充分的審美享受。

二、涵詠意會，感受模糊靈動

“只可意會，不可言傳”的教學思想是我國傳統語文教育的結晶。“意會”所具有的整體觀和直覺體悟的思維方式，使它契合或蘊含了現代模糊理論所要求的語文閱讀教學的模糊性。“意會”往往都是在妙悟之后產生。那如何妙悟?一是要反復吟誦;二是強調真正潛入文本，“切己體察”，只有這樣才能使學生感受、觸摸到言語作品的魅力，從而達到“悠然心會”的境界。

漢字是音、形、義三要素統一的文字，而詩文作品是文字語言節奏與音節節奏的統一，因此非誦讀不能得其中意味。誦讀也就是反復玩味的涵泳，讓學生在吟詠誦讀中將無聲的文字變成有感情的音響，“通過詩文的聲調、節奏等體味作品的內容和情感”。學生在朗讀文本的過程中，起初對文本的理解是模糊的，但在反復的吟詠誦讀之后，雖然對文本中的個別字詞的含義可能不能準確地理解，但對整個文本的內容已有了全面的領悟和理解。

三、對話合作，實現模糊生成

有人把課堂上熱熱鬧鬧的一問一答當成對話。其實這種“對話”最終還是導向教師預先設定的牢籠，是在對話的幌子下逼學生就范的過程，其實質還是精確性教學。而模糊性教學則認為，讀者與文本的對話，是讀者依據自己的經驗和體會，不斷地對文本進行扣問，然后被否定，再進行扣問的過程。這個扣問的過程就是讀者把文本的幾種意義的可能性都羅列出來進行猜測并加以確證的過程，在課堂上則體現為:學生、教師、文本之間的對話合作。“語文課程豐富的人文內涵對學生精神領域的影響是深廣的，學生對語文材料的反應又往往是多元的”，因此，更“應尊重學生在學習過程中的獨特體驗”。

如在語文綜合性學習《對聯》一課中，教師出示蘇東坡“坐請坐請上坐，茶敬茶敬香茶”一聯后，讓學生自己說說讀懂了什么。學生感悟很多，“我覺得這個人越來越恭敬，越來越有禮貌。”“我也有這樣的感覺，他很會待人接物。”“這副對聯是告誡人們對人不能驕橫跋扈。”突然有一學生說:“我在課外書上看到過，這對聯是蘇東坡寫他到一座廟里去的經歷。起先和尚不知道他是誰，就讓他坐在樹下，隨便給他泡了杯一般的茶。后來知道他是蘇東坡，就請他進屋，還泡了上等的好茶給他喝。”教師順勢而上，讓學生再讀對聯:聽了故事以后你又讀懂了什么?學生紛紛發表看法:“這是在諷刺那些用狗眼看人的小人。”“這分明是門縫里看人——把人看扁了。”“對聯寫出了世態炎涼。”……在這個過程中，學生原有的經驗結構使課堂呈現出豐富性、多變性和復雜性的態勢。而教師從有效促進學生言語經驗發展的角度出發，把學生的個人知識、直接經驗、生活世界作為重要的課程資源，“珍視學生獨特的感受、體驗和理解”，并引導學生在同學們的對話中驗證自己的觀點，使學習過程變成一個對所學知識進行建構的過程。這種師生互動、生生互動、生本互動的立體網絡式課堂信息傳遞方式，讓學生、教師、文本之間的對話得以實現，使課堂始終處于一種能動的、高漲的開放狀態。

（作者單位：貴州省大方縣竹園鄉中心小學）