語文教材“寫作·口語交際·綜合性學習”模塊合編探析——以人教版初中語文教材為例

王 廷

（南京師范大學 文學院，江蘇 南京 210046）

我國語文教材自從獨立設科至今，已經發展成為基礎教育的核心課程，語文教材的編制也漸趨科學。世界各國母語教材編制模式一般分為合編（綜合）與分編（分科）兩型，縱觀我國的語文教材，一直以來以合編（綜合）型模式為主，比如我國的人教版和蘇教版初中語文教材。值得注意的是人教版在“寫作·口語交際·綜合性學習”部分根據新課標的理念，采用合編的方式。人教版教材每冊分為六個單元，將“寫作·口語交際·綜合性學習”合并在一個模塊，和“閱讀”模塊共同組成一個單元。在中學語文教材中，單元是使教材內容優化組合的基本單位，教材由一系列單元組成，從而達到整體的教育目標。在一個單元中，“寫作·口語交際·綜合性學習”進行分編或者合編就會相應地產生不同的教育影響。這里我以人教版初中語文教材為例，探析“寫作·口語交際·綜合性學習”模塊合編的理論基礎和利弊。

在《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》的指導下，人教版中學語文教材強調語文與生活相互聯系，“致力于全面提高學生的語文能力和人文素養；積極倡導自主、合作、探究的語文學習方式，力求課堂的開放性和教學的彈性，注重培養學生的創新精神、審美情趣；遵循語文教育規律，加強語文與生活的聯系，突出學生的語文實踐活動，引導學生在實踐中學習語文”。

人教版的中學語文教材每冊分為六個單元，按照人與自我、人與自然、人與社會三大板塊組織單元。每個單元由“閱讀”和“寫作·口語交際·綜合性學習”兩個部分組成。“寫作·口語交際·綜合性學習”以“閱讀”中課文內容作主題分類。在同一主題下，要求學生從“知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀”三個維度開展語文學習活動，內容和形式豐富多彩，既訓練了學生的寫作、口語交際的技能，又加深了學生對課文內容的理解，體現了教材的綜合性和簡約化。

以人教版語文教材七年級下冊為例，見下表。

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一、人教版合編“寫作·口語交際·綜合性學習”的理論基礎

從心理學的角度來看，構成人的認知發展的兩個重要因素分別是分析和綜合能力，人的認識過程就是分析和綜合相互結合、不斷深化的過程。德國著名心理學家、教育家赫爾巴特認為，新的知識只有與頭腦中舊的知識比較后才能內化獲得，如果說知識之間孤立的話，學習者就會受到阻礙。因此赫爾巴特學派提出了相關原則和集中原則，要求在知識之間建立聯系，促進學習者學習。而根據認知主義心理學的觀點，綜合知識的內容和形式，有利于學生內化所學的新的知識，從而納入本體的認知結構，進行知識和思維的遷移發散，培養綜合能力。

從教育學基礎看來，語文教材的編制不可避免地受到教育心理學、教育傳播學、教育目標分類、結構知識理論等教育理論的影響。中國古人對自然和社會的觀察就是從整體出發的，因此教育心理就偏向于綜合。這與西方是完全不同的，西方受文藝復興和啟蒙運動的影響，偏于理性，對知識進行分門別類的研究學習。中國自古就偏向于綜合編制教材乃至教材單元模塊，而從21世紀以來，知識綜合化已經成為主流。

根據學科理論依據，漢字是象形文字，是一種符號，是形象語言，具有形象性、視覺化、空間化的特點。不同于西方的拼音文字，漢語言的語言規則靈活簡單，往往是在形象的符號中隱含著某些意思。在學習漢語時，應該是在長期的積累下，整體感知，學習運用。因此，在學習“寫作·口語交際·綜合性學習”相關知識時，應該以整體感悟和形象思維為主，從而學習理性規則，最終學會運用。

受這些理論的影響，人教版初中語文教材將“寫作·口語交際·綜合性學習”三者合編到一個部分，綜合了技能和知識的訓練，體現了新課標中“語文是工具性和人文性的統一”的理念。

二、人教版合編“寫作·口語交際·綜合性學習”的價值和局限

一方面，人教版將“寫作·口語交際·綜合性學習”進行合編具有主題明確、和諧的特點。人教版的中學語文教材每個單元分成“閱讀”和“寫作·口語交際·綜合性學習”兩部分，“寫作·口語交際·綜合性學習”以“閱讀”中課文內容的主題為主題，這種編制模式能夠很明確地體現一個單元的教學目標，方便學生在把握理解課文內容的基礎上進行寫作和口語訓練。“和諧”體現在教學內容和教學技能合理科學地安排在一起，以共同的主題內容為主線，就像不同樂器合奏出來的音樂，組成和諧的整體。例如人教版語文教材的七年級（下冊）第四單元主題是“中外文化藝術樣式”。課文分別是《社戲》（小說）、《安塞腰鼓》（抒情散文）、《竹影》（藝術散文）、《觀舞記》（記敘文）、《口技》（文言文）， 這些文學作品的主題都是表現什么是文化，表現中外主要的幾種文化藝術樣式（中國畫、西洋畫、戲劇、戲曲、音樂、舞蹈、書法等）。這個單元的“寫作·口語交際·綜合性學習”部分安排的活動首先是要求學生介紹或收集不同藝術樣式的資料，讓學生產生表達欲，達到讓學生了解中國戲曲的寫意性、程式性、抒情性的特點的目的。其次介紹京劇知識（角色、流派、唱腔、臉譜等），欣賞京劇唱腔。最后要求聯系閱讀部分，選取一個自己最感興趣的部分，寫作介紹當地藝術樣式，寫出自己對當地文化藝術的熱愛。人教版以閱讀的主題內容為情景，將作文、口語交際與綜合性學習合編，有線索地將各部分和諧地組合，主題非常明確，讓學生在這些特定情境中產生表達欲，加深對文章內容的理解，從而自然地將口頭語轉換為書面語言，寫出有真情實感的文章，進行口語交際。

另一方面，人教版將“寫作·口語交際·綜合性學習”進行合編符合學習者的認知規律，方便組織開展教學，能達到綜合性和整體化的學習效果。將“寫作·口語交際·綜合性學習”進行合編，符合教育學、心理學和學科理論規律。教學時，教師不必自己尋找閱讀部分和寫作口語交際之間的聯系，方便教師開展教學計劃。學習者在閱讀部分已經理解了教授的知識，在此基礎上，進行“寫作·口語交際·綜合性學習”部分的學習，又加深了對文章內容的理解。在知識點互相聯系的基礎上，學習者建立新舊知識的聯系，產生表達欲，促進口頭語言向書面語言的轉化。科學而又整體化地綜合訓練了寫作、口語交際和綜合性學習的能力。

“寫作·口語交際·綜合性學習”的合編不可避免具有局限性。首先，“寫作·口語交際·綜合性學習”的合編可能過于籠統，如果主題過大，就會導致頭緒繁多，像個“大雜燴”，聽說讀寫不能很好地融會貫通，一會兒“聽”，一會兒“說”。例如人教版七年級下冊第三單元，主題為“名人傳記，學習名人的精神”，“寫作·口語交際·綜合性學習”分別是指導學生閱讀名人傳記、召開討論會、交流自己崇拜的明星（介紹事跡，為什么崇拜）、作文（寫一篇記人的作文，要求刻畫人物特點、多種手法）。而蘇教版七年級下冊第一單元主題為“人物風采”，寫作是“觀察人物特點，寫出人物個性”，口語交際是“做一回小記者”。對比我們可以看出，人教版主題大而略顯空泛，學生學習起來不容易把握。而蘇教版比較貼近學生實際，學生有話寫，寫作口語交際分明，不容易亂，易操作。其次，“語言學和文學性質不同……性質既然不同，知識體系就不同，教學任務也就有所不同”。寫作、口語交際和綜合性學習的學習內容都有自己的體系，有自己技能訓練的系統，應該按各自的體系編排，方便學生學習聽說讀寫的技能，注意力集中，利于專精。如果只有內容，但沒有把握技能訓練體系，就會導致學生情感受到啟發，但技能不成熟，例如不會寫作，不知道如何把心中的情感表達出來。以人教版語文教材的七年級（下冊）第四單元為例，主題是“中外文化藝術樣式”。“寫作·口語交際·綜合性學習”中口語交際部分是要求學生介紹或收集不同藝術樣式的資料，介紹京劇知識（角色、流派、唱腔、臉譜等）。寫作是介紹當地藝術樣式。雖然學生借助閱讀部分加深了對內容的理解，產生了興趣，但主題過大，不好把握，而且沒有相應的技能訓練，會導致學生有感而不會發，不具有實際操作性。

人教版在“寫作·口語交際·綜合性學習”的安排設置上體現了新的教育環境下的教育理念，體現了語文教材作為“例子”所具有的典范作用，體現了新課標所倡導的重視人文性和工具性、重視培養學生探究性學習的理念。在實際教學過程中，教師可以根據學生實際修改或者選用，也可以結合別的教材參考教學，取長補短。

［1］全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）.中華人民共和國教育部制定，2001，（第一版）.

［2］顧黃初.語文課程與語文教材.社會科學文獻出版社，2001.

［3］葉圣陶.關于語言文學分科的問題.語文學習，1955，（6）.

［4］洪宗禮主編.母語教材研究.江蘇教育出版社.