文化資本理論視閾下的家園互動

吳玉英

（浙江師范大學(xué) 杭州幼兒師范學(xué)院，浙江 杭州 310012）

一、家園互動

家園互動在國外也叫 “education intervention（教育介入）”，“parent teacher collaboration（家長——教師配合）”或“parent involvement（家長參與）”。 在我國，20世紀20年代陳鶴琴就提出：“幼稚教育是一種很復(fù)雜的事情，不是家庭一方面可以單獨勝任的，也不是幼稚園一方面能單獨勝任的，必定要兩方面共同合作方能得到充分的功效。”［1］

在教育部頒布的 《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》（試行）（以下稱《綱要》）總則中也提出：“幼兒園應(yīng)與家庭、社區(qū)密切合作，與小學(xué)銜接，綜合利用各種教育資源，共同為幼兒的發(fā)展創(chuàng)造良好的條件。 ”［2］在組織與實施中《綱要》又指出：“家庭是幼兒園重要的合作伙伴。應(yīng)本著尊重、平等、合作的原則，爭取家長的理解、支持和主動參與，并積極支持幫助家長提高教育能力。”［3］透過《綱要》就幼兒園與家庭關(guān)系的界定來看，家園互動，其實質(zhì)是指在一定的社會或背景下，由幼兒園（教師）、家庭（家長）、幼兒所形成的互動聯(lián)合體。它以幼兒為核心，家庭和幼兒園共同的服務(wù)對象是幼兒，家庭和幼兒園這股合力共同指向幼兒的全面發(fā)展，旨在使幼兒形成健康和諧、樂觀向上的人格。

但是在幼兒教育的實際工作中，我們也常常發(fā)現(xiàn)，每個家長似乎都有一套自己的教養(yǎng)方式。由于教養(yǎng)方式的不同，就使得孩子在園內(nèi)的表現(xiàn)和家長參與家園互動的情況有較大差別。在家園互動中，家長的各種表現(xiàn)，對于幼兒工作者來說，是一個嚴峻的挑戰(zhàn)，而現(xiàn)有的教育理論只提供了一些通用性的建議，比如“尊重”、“平等”、“不使用專業(yè)術(shù)語”等。那么，如何針對不同的家長開展有效的家園互動，美國社會學(xué)家安妮特·拉魯?shù)闹鳌恫黄降鹊耐辍芬粫梢越o我們一些有益的啟示。

二、“協(xié)作培養(yǎng)”與“自然成就成長”

《不平等的童年》是賓夕法尼亞大學(xué)社會學(xué)教授安妮特·拉魯?shù)拇碜鳌＠斖ㄟ^對88個家庭的家長的訪談及對12個家庭長時間的跟蹤觀察，解釋了美國中產(chǎn)階級、工人階級和貧困階級的家庭如何在日常生活中賦予兒童不同類型的文化資本，而這些文化資本又如何在包括學(xué)校在內(nèi)的社會機構(gòu)中被激活而變?yōu)椤皾撛凇焙汀罢鎸崱钡纳鐣黄降取＠斞芯堪l(fā)現(xiàn)，盡管家長都盡力給孩子最好的照顧，但中產(chǎn)階級家庭與工人階級、貧困階級家庭的育兒實踐卻大相徑庭。中產(chǎn)階級家庭所采用的教養(yǎng)方法被拉魯稱為 “協(xié)作培養(yǎng)”；工人階級和貧困階級的家庭的教養(yǎng)方式則被稱為 “成就自然成長”。 具體內(nèi)容見下表［4］：

協(xié)作培養(yǎng) 成就自然成長關(guān)鍵元素 ·家長主動培養(yǎng)并評估孩子的天賦、主張和技能·家長照顧孩子并允許他們自己去成長日常生活的組織 ·成年人互相配合為孩子精心安排了多種休閑活動·小朋友“約在一起打發(fā)時間”，尤其是和親戚的孩子在一起語言運用·講道理／發(fā)指令·孩子反駁成年人的話·家長和孩子之間綿延不斷的協(xié)商討論·發(fā)指令·孩子很少對成年人進行質(zhì)疑或挑戰(zhàn)·孩子通常接受所給指令對公共教育機構(gòu)的干預(yù)·依賴于公共（教育）機構(gòu)·無權(quán)利感和挫敗感·家中和學(xué)校里的兒童教養(yǎng)行為習(xí)慣產(chǎn)生沖突結(jié)果 ·孩子出現(xiàn)了逐漸生成中的優(yōu)越感·代表孩子對教育機構(gòu)提出批評并采取干預(yù)措施·訓(xùn)練孩子也承擔(dān)起批評和干預(yù)的角色·孩子出現(xiàn)了逐漸生成中的局促感

在拉魯?shù)姆治鲋校逦卣故玖恕爸髁鳌钡膬和囵B(yǎng)方式和邏輯背后的“階層烙印”。因為這種方式需要有父母具備相應(yīng)的物質(zhì)基礎(chǔ)、教育文化水平及“時間資源”，而這一切往往是處于優(yōu)勢地位的人群才擁有的。中產(chǎn)階級的孩子通常有良好的口頭表達能力、豐富的詞匯量、與權(quán)威機構(gòu)打交道的經(jīng)驗及藝術(shù)、體育等方面的技能；而“自然成長”起來的孩子則有較強的獨立生活及與他人親密相處的能力。這些“文化資本”本身沒有高下之分，然而在一定的社會系統(tǒng)中，某些“文化資本”具有更高的價值，并嵌入公共機構(gòu)的運作規(guī)范，在社會生活的各個方面得以體現(xiàn)和鞏固。通過“協(xié)作培養(yǎng)”發(fā)展起來的技能、品格和態(tài)度與占主導(dǎo)地位的社會公共機構(gòu)所采用的標(biāo)準(zhǔn)很相似，中產(chǎn)家庭的孩子在學(xué)校生活及未來的職業(yè)發(fā)展上無形中具備了很多的優(yōu)勢。由此，拉魯不僅講述了文化資本如何從父輩傳遞到子輩，而且解釋了為什么中產(chǎn)階級的文化資本能夠變?yōu)殡A層優(yōu)勢。

三、對家園互動的一些思考

誠然，處于社會轉(zhuǎn)型時期的社會主義中國，也逐漸出現(xiàn)了各種分層，“官二代”、“富二代”、“文二代”等字眼時常占據(jù)新聞版面。可以說，在改革開放的市場經(jīng)濟條件下，社會出現(xiàn)分層是必然的，而對于教育工作者來說，在傳授基本的知識和技能之外，肩負的另一項重任就是通過教育促使社會成員在各階層之間的流動，提供一條上通下達的通道，換言之就是促進教育公平。如要使學(xué)前教育成為教育公平的良好開端，家園互動則是其中的重要方面。家園互動中最重要的一環(huán)就是：做好家長的引領(lǐng)工作，使家庭教育的階層差異縮減到最小。

學(xué)前教育工作者應(yīng)注重以下幾點：

1.增強自身的文化資本

“文化資本是指不同的家庭教育行動傳遞的文化財產(chǎn)。”［5］文化資本可分為身體化、客觀化和制度化三種形態(tài)。文化資本的身體化形態(tài)表現(xiàn)為行動者心智和肉體的相對穩(wěn)定的性情傾向，它是在長期的學(xué)習(xí)和鍛煉中自然形成的。這就要求幼兒教師通過不懈努力，在言辭表達、禮儀舉止、知識技能、審美鑒物等方面具有較高的素養(yǎng)，并使之成為一種個性化的秉性和才能。文化資本的客觀化形態(tài)指的是物化或?qū)ο蠡奈幕敭a(chǎn)，表現(xiàn)為文化商品。因此，幼兒教師要對諸如電腦、教材、圖書、玩具等具有熟練的操作能力和相應(yīng)的鑒賞水平。文化資本的制度化形態(tài)指的是由合法化和正當(dāng)化的制度所確認的、認可的各種資格，如學(xué)位、證書等。這就要求教師具有較高的學(xué)歷，并且在工作中不斷“充電”，終身學(xué)習(xí)。文化資本作用的方式主要有震懾與說服。從這個角度來說，如果教師從這三個方面積累自身的文化資本，是有助于家園互動工作的開展的。

2.分層次、有針對性地進行家園互動

與中產(chǎn)階級家長互動的焦點：由于中產(chǎn)階級的家長本身就具有較高的文化水平，較好的語言交流能力和較高的參與幼兒在園活動的積極性，因此，在與此類家長溝通時，首先要表示其對孩子關(guān)切的認可，同時建議這些家長從幼兒發(fā)展的生理心理特點出發(fā)，厘清成人與兒童之間清晰的界限，減少孩子的自我中心，盡量合理安排孩子參加活動的數(shù)量，放慢孩子的生活節(jié)奏。

與工人階級和貧困階級家長交流的焦點：這些家長本身與幼兒園進行互動的意愿比較低，因此教師應(yīng)采取更為主動的態(tài)度與這些家長進行交流。交流的焦點應(yīng)放在盡量使家長采取與教師相一致的教養(yǎng)方式，比如：鼓勵家長更多地使用說理的方式來提高孩子的詞匯量，鼓勵家長在孩子的幼兒園教育中擔(dān)任更積極主動的角色。有條件的幼兒園可以為這些階層的孩子提供那些中產(chǎn)階級孩子在家里能得到的協(xié)作培養(yǎng)的成功計劃。

雖然，誠如布爾迪約所說：“社會中的精英位置是有限的。因此任何一種要把精英們的做法傳播給所有社會成員的努力，都會導(dǎo)致那些做法失去原有的價值從而為一種不同的選拔機制所代替。”［6］但是在任何時刻，幫助所有家長了解來自占據(jù)主導(dǎo)地位階級的家長如何通過關(guān)鍵性的社交場合來幫助自己孩子的進步，都是有意義的。從短期來看，可以提高家園互動的質(zhì)量，從長遠來看，也就為邁向教育公平提供了可能性。

［1］龐麗娟.教師與兒童發(fā)展［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2001：18.

［2］［3］幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）.中華人民共和國教育部制定.北京：北京師范大學(xué)出版社，2012：1，10.

［4］［6］［美］安妮特·拉魯.張旭，譯.不平等的童年［M］.北京：北京大學(xué)出版社，2010：31，272.

［5］［法］P.布爾迪約J.-C.帕斯隆.刑克超譯.再生產(chǎn)：一種教育系統(tǒng)理論的要點［M］.北京：商務(wù)印書館，2002：40.