也談中學歷史教學設計——以《列強入侵與民族危機》教學設計為例

程天宇

（揚州大學 社會發展學院，江蘇 揚州 225002）

2001年教育部印發了《基礎教育課程改革綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》），明確提出：“教科書改革應有利于教師創造性地進行教學。”“教科書內容的組織應多樣化、生動，有利于學生探究?！保?］221新課改要求現代教師轉變原有的教材觀，由“教材的執行者、照搬者”轉變為“教材的建設者、開發者”，實現教學內容的科學化、民主化。在傳統教學中，教師只是單純的“教教材”，視教科書為《圣經》，視教學為“頌經”，教材成為學生必須全部接受、權威性的“物”，教科書內容成為教學的全部和歸宿。［2］180新的教學理念，解放了教師的傳統教學思維又為教師提供了創造和發揮的空間。教師在進行教學設計時能夠不為教材所束縛，因地、因人、因時制宜地活用教材，實現課程資源的有機整合。

一、中學歷史課中的教學設計思考

歷史教學設計是指為實現一定的教學目標，歷史教師依據歷史課程內容主題、學生的認知發展和學習特點及相關的客觀環境條件，運用教與學的原理，在提供精選的優質歷史學習資源基礎上，設計一個完整的學生歷史學習的過程。［3］1信息技術環境下的歷史教學設計采用直觀演示、人機交互、實時操作等形式可以圖文并茂、聲情兼具地再現歷史知識情景，從而提高學習者的興趣與自主學習意識?，F如今，中學歷史教師通過信息技術平臺開展教學設計已成為課堂中的普遍現象。近期，筆者聽了一位年輕歷史教師的試講課，講的是人民版高中歷史必修Ⅰ中《列強入侵與民族危機》一節，該教師通過展示課件的方式實施教學，對課程目標、教學目標及重難點均做到了有效把握并取得不錯的課堂效果。不過，筆者發現其教學設計的邏輯順序并沒有擺脫原有教材設計框架的束縛，依舊按教材的編排順序進行，造成講課內容在前后銜接上給人以時空的割裂感。在此之前，筆者上網查閱了相關資料，發現以往本課的教學課件無一例外地遵循教科書的設計思路，沒有做相應的調整。

筆者針對本節課內容進行了重新思考。本節內容是專題二“近代中國維護國家主權的斗爭”的開篇，也是中國近代史的開端。本課內容主要分為兩個子目：“國門洞開”和“瓜分狂潮與民族危機”，主要講述1840年鴉片戰爭以來，中國在列強入侵下逐漸淪為半殖民地半封建社會的屈辱史。其中 “三國干涉還遼”事件發生在1895年甲午中日戰爭之后，而美國1899年提出的“門戶開放政策”的時間又在八國聯軍侵華之前。如果按照教科書的邏輯順序講授新課，那么順序應該如下：鴉片戰爭、中日甲午戰爭、八國聯軍侵華戰爭（1900年）→三國干涉還遼（1895年）→門戶開放政策（1899年）→結束。講完1900年的“八國聯軍侵華戰爭”后再回過來講1895年的“三國干涉還遼”和“門戶開放政策”，勢必造成學生歷史時空概念上的混亂。那么如何進行有效設計使內容連貫起來呢？這就需要教師跳出教材的原有框架，發揮創造性思維，對教材進行從組、再利用，實現對教材資源的二度開發。筆者以為，完全可以打亂教科書的固有順序將兩個子目的教學內容融為一體，依照事件發生的時空順序進行合理編排，從而實現課程資源的有效整合。

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通過上表內容的對照，本課的教學邏輯順序一目了然。那么前后內容如何更好地銜接起來呢？筆者特意在“中日甲午戰爭”之后設計這樣一個問題：“作為東亞小國的日本竟然打敗了龐大的清帝國，這會給西方列強帶來怎樣的影響呢？”通過學生討論就可以順理成章地引出“三國干涉還遼”事件及后續“門戶開放政策”，整個教學過程就可以順利地開展。這樣設計的目的在于給學生以清晰的時空邏輯概念，按時間順序可以很容易掌握歷史史實的整個發展過程。同時，以時間為線索的記憶也利于學生歷史知識的復習。《綱要》指出，教科書內容的選擇應符合課程標準的要求，體現學生身心發展的特點。歷史教學設計中特別要強調學生認知規律與歷史邏輯的有機統一，如果為了突出某一特定的歷史場景而脫離了學生的認知規律或違背歷史本身的發展邏輯則無益于教學。［4］17在本節課中，教學設計順序的調整不僅僅是教師教學思路的簡單轉換，而是關乎教師對學生學習主體角色的認知，否則即使教學思路再清晰，整個課堂教學也不會有較大改觀。教學具有創造性，有效更新教學理念，才能實現教學效果的巨大飛躍。

二、如何進行有效的教學設計

教學設計既是科學又是藝術。有人講：“如果把一堂課作為一場戲，教學設計則是一部具有可操作性的分鏡頭劇本?！苯虒W設計作為連接教育理論與教育實踐的重要橋梁，是課堂教學成功的關鍵。教學設計的制定需要建立在對教科書旨趣的深刻領會基礎上，對其進行調整、補充、創生，尊重歷史教科書的地位和價值，脫離歷史教科書盲目進行課程資源的開發與利用，只會矯枉過正。教科書應成為開放的資源，成為備課設計的基點和生長點，切勿成為教材體系的復制者。新課程在教材觀上的變化，主要體現在強調由“教本教材”①向“學本教材”②轉變，由“教教材”向“用教材教”轉變，以往奉教科書為主的教學設計已不再適應變化了的課堂教學實際。新的教育理念能夠為教學設計的開發提供新的研究思路，尤其是建構主義學習理論對現代教學設計產生了深刻的影響。建構主義學習理論強調學習者在學習過程中的自主發現、自主建構和自主探究，并要求將自主學習與基于情境的合作學習和基于問題解決的研究性學習有機結合起來，以此培養學習者的創新意識、創新思維、創新能力及合作精神。建構主義對教學設計的重要意義在于教師在進行教學設計時必須考慮學習者的原有經驗 （即學習起點）、學習風格、態度和認知特點，并且為學生的主動建構提供情境和支架。［5］8傳統的教學設計理念習慣以 “教材為中心”，唯教材是舉，教學設計完全囿于教材的編纂體系，死板而僵化，從而導致學生自主學習能力的弱化，情感、態度、價值觀的培養被忽略。較傳統教學設計而言，新課程理念指導下的現代教學設計已發生巨大變化。例如，教師在講授新課時，不再像過去那樣，按照教科書的編寫順序將事件發生的原因、過程、結果一講到底。相反，教師先呈現事件發生的過程，讓學生在分析歷史事件的過程中自己主動去追尋原因的出處和事件結果的影響，在過程中學習、理解、記憶和體驗并感悟歷史發展的脈絡，既有助于學生思維能力的提升，又有助于學生情感態度價值觀的培養。新課程充分體現了“為了每一個學生的發展”的新理念，更多地關注學生的學，這就意味著教師的教學設計必須以“學生為主體”來確定教學目標，選擇教學策略，運用教學技術和設計教學過程，從而促進學生的全面發展。

三、歷史教學設計應注意的問題

歷史教學設計是一門有機融合了歷史學、教育學、心理學等學科理論，應用性、實踐性和指導性都非常強的系統科學，教學設計的目的在于促進學生的有效學習。作為一門系統科學，其必然牽涉眾多教學要素，如學生的學習需要、學習者的特征、教學目標等。因此，教學設計要用系統論的思維與方法，對影響教學的諸多因素進行科學合理的統籌安排。設計者首先要對學習者特征進行分析，考慮學習者的個體差異，注重學生認知結構的特點，并以此為起點，確定教學目標，選擇教學策略，確定教學媒體，描述教學過程。［6］5如果我們對學生原有的知識水平和能力認識不足，單純地依據教科書內容實施教學，就只會適得其反。教師在進行教學設計時也要不斷反思，時時評判并不斷完善教學設計，使教學設計符合學生的發展需要及認知水平，貼近現實。課堂教學源于生活，又高于生活，最終回歸于生活，應該是生活的應然狀態。［7］109《綱要》明確指出，要加強課程內容與學生生活及現代社會和科技發展的聯系。通過生活情境的創設，使教科書內容緊密聯系實際，回歸真實的世界，做到教科書選材的生活化。［8］167-168歷史教學設計的內容會更加豐富，學生也會主動地學習，在生活化的學習情境中感受歷史的真實與魅力。

四、結語

教無定規、學無定法，貴在得法。中國古代教育家孔子講：“舉一隅不以三隅反，則不復也。”這啟發教師要學會領悟、聯系、轉化，最重要的是要學會創新。創新是教學的靈魂，也是教學的最高境界。新穎有效的教學設計往往給人以耳目一新的感覺，成為課堂一道亮麗的風景線。學生于不覺間習得了知識又陶冶了情操，寓教于樂、寓教于學的本意就在于此。

注釋：

①②楊九俊，吳永軍.學習方式的變革［M］.南京：江蘇教育出版社，2006：26-27.

［1］教育部師范教育司.教師教育和教師工作資料匯編（2001-2007）［M］.長春：東北師范大學出版社，2009：221.

［2］楊九俊，吳永軍.學習方式的變革［M］.南京：江蘇教育出版社，2006：180.

［3］［4］［［5］［6］何成剛等.歷史教學設計［M］.上海：華東師范大學出版社，2009：1，17，8，9.

［7］俞建文.職業教育——主體性教學體系論［M］.杭州：浙江大學出版社，2010：109.

［8］齊麗華.論歷史教學設計中的“三新一意”［J］.佳木斯教育學院，2011，（3）：167-168.