大學英語網絡協作學習技術文化因素實證分析

網絡協作學習(Web-supported Collaborative Learning，簡稱WSCL)是近年來國際教育研究者討論的熱點話題，指的是“學習者在網絡環境下通過合作和探究的形式進行學習，它體現的‘協作性’原則有別于其他網絡學習行為，網絡協作學習通常是學生在網絡學習平臺上以團隊形式開展的討論、對話、提出觀點、質疑等等，并盡可能以公開的方式進行”[1]。網絡協作學習中的技術文化因素是指學習者在通過互聯網進行學習和交往的過程中逐漸形成的價值取向、行為習慣、思維方式等的整體反映，包括無形的學習價值觀和有形的學習行為[2]。

一、網絡協作學習技術文化因素的研究現狀

(一)研究現狀

20世紀90年代以來，國外研究者對網絡協作學習技術文化因素進行了多方面的理論探討與實證研究[3-6]。香港大學學者Carol K.K. Chan等研究發現，學生對待網絡協作學習的態度對學習效果產生直接影響，將學習視為個人行為的學生很難積極參加協作學習活動，那些僅僅把協作學習看作是信息交互的學生大多只能進行一些淺層次的知識構建[7]。Prinsen等聚焦于網絡學習者自身的文化特征，他們研究發現，個體特征對論壇參與和小組活動有很大的影響，包括學習者的性別、專業、性格、學習基礎、社會背景、興趣愛好，個人受歡迎程度等等[8]。

近年來國內學者也開始關注網絡協作學習中的技術文化因素，律原、丁興富在《網絡教學中影響在線協作學習的因素初探》中指出：學習者的文化背景是影響網絡教學中在線協作學習的四大因素之一[9]。胡凡剛、李文波對網絡教育中虛擬社區的技術文化形成因素進行了實證分析，提出技術文化因素的三個層面：物質層面、制度層面和精神層面，指出虛擬社區這三個層面的文化建設有助于學習者學習動力的提升[2]。

(二)研究視角

國內外研究已取得了一定的理論和實證成果，但國內針對外語學習的網絡協作學習文化因素研究尚不多見。本研究基于浙江工業大學“大學英語”課程的網絡教學平臺，對英語學習者在線協作學習過程中的技術文化因素進行實證觀察與分析，旨在探索網絡技術文化因素影響英語學習動力、學習結果的普適性規律，為構建更具能效的大學英語網絡課程平臺提供實踐經驗，也為促進廣大英語學習者的自主學習能力、協作學習能力和創新能力提供堅實的理論基礎。這一角度的探索對新世紀大學英語教學改革和網絡課程的建設有著至關重要的意義。本研究擬解決的問題有：(1)哪些技術文化因素對英語網絡協作學習者影響較大；(2)網絡協作學習參與度與英語學習結果的相關度如何；(3)研究結果對英語網絡協作學習技術文化建設有何啟示。

二、研究步驟——在大學英語讀寫譯課程中的實踐

(一)研究對象

本研究對象為浙江工業大學2010級本科生，實驗課目為“大學英語”三級讀寫譯課程，共有110名本科生(N=110，男生72人，女生38人)參與了本研究，從2011年3月開始在浙江工業大學網絡教學平臺上開展任務型小組協作學習，一個學期后接受問卷調查并參加英語測試。

(二)學習分組

網絡協作學習采用“組內同質、組間異質”的分組原則，教師根據學生的性別、專業、學習成績、個性特點等因素制定分組原則，學生根據分組原則進行自愿結組，6-7人一組，教師最后進行復核把關，確定組與組之間在人員構成、認知水平、學習能力等方面大致均衡。

(三)實驗步驟

步驟一：準備階段，教師設定并讓學生了解網絡協作學習的任務與目標。步驟二：背景閱讀階段，學生進行相關翻譯理論學習。步驟三：翻譯實踐階段，學生分組進行網絡協作型翻譯實踐，教師向學生提供專業與技術支持。步驟四：評價階段，小組在公共論壇展示成果，進行組間互評和教師評價。

(四)問卷設計與數據采集

在文獻回顧和個案研究的基礎上，研究團隊從四個層面(個體文化因素、群體文化因素、物質與技術文化因素、制度文化因素)設計了共49項問題，問卷采取李克特式5點量表。在一個學期的網絡協作學習之后，研究者利用問卷調查、網絡學習平臺數據匯總、期末測試(綜合英語測試和翻譯測試)這三種方式進行數據采集。通過問卷調查來獲得學生對英語網絡協作學習的主觀評價；網絡平臺數據作為實驗對象的自變量賦值(例如發帖、登錄的數量或參與討論的次數等)；期末測試作為實驗對象的因變量賦值(綜合英語能力及翻譯測試)，試卷由兩個教師分別打分，取平均分值為學生的最終得分。最后采用Spss13.0 for-Windows進行數據統計分析。

三、數據分析

(一)個體文化因素對網絡協作學習的影響

個體文化因素分析主要是通過調查問卷對學習者的性別、專業、個性、學習興趣、網絡學習態度進行匯總，作為本項目實驗對象特征描述的基礎框架。實驗對象共110人，全部來自英語三級組， 100%掌握了基本的計算機和網絡操作能力。問卷結果顯示，實驗對象的性格特征、生活交往態度和網絡交往態度總體上是積極的，總均值達到M=3.3124，高于中間值M=3，尤其是“我喜歡歸屬于一個網絡英語學習小組”和“我喜歡上網與人交流”這兩個變量的均值分別達到了3.7335和3.6774，但是在“我喜歡英語”和“我經常利用網絡自學英語”這兩項中均值分別只有2.9477和2.6679，明顯低于個體文化特征總均值3.3124，提示學生對英語略有負面態度以及網絡自主學習能力不足。

在個體文化特征匯總之后，我們將“個體社交特征”與“網絡協作學習參與度”進行比對，采用發帖數量作為協作學習參與度的指標(見表1)。結果顯示，前兩項變量“我喜歡在網絡上進行社交與互動”和“我喜歡網絡協作式英語學習”與學生的發帖數量呈明顯正相關，網絡社交意愿“積極組”的發帖數量其他兩組的1.47倍和2.25倍；但是在“生活交往能力”與網絡協作學習參與度的比對中，那些認為自己“在生活中不擅于社交”的學生比自認為“生活中社交能力一般”的學生的平均發帖數量略多，這提示我們，在生活中社交表現不佳的人可能更容易在網絡上發揮個性。

(二)群體文化因素對網絡協作學習的影響

在考察群體文化因素時，研究者考慮不同群體的交互特征與影響力，設計了包括小組內部、小組之間、班級內部、教師和學生導師與學生之間涵蓋四個方面共12項問題(見表2)。這12項問題總均值為M=3.5478，大于中間值M=3.0，表明群體文化因素總體上對學習者產生明顯影響；其中“教師評分”、 “小組長”、“小組內活躍人物”是

表1 個體社交特征與實際發帖數量的對比

影響力最顯著的三個變量，均值皆達到4以上；其他變量例如“小組學習氛圍”、“小組間競爭”等也對學習者有顯著影響，而“小組學習氣氛和凝聚力”與“小組長及小組內活躍人物”是緊密相關的變量，它們之間有互相覆蓋的內容；“教師參與討論”和“學生導師參與討論”這兩項均值分別為3.0091和3.0106，與“教師評分”M=4.5618有著較大差距，提示學生無法擺脫多年傳統面授教學中的師生距離感，在學生眼中教師的主要角色還是一個“打分者”而非“激勵者”或“啟發者”。

表2 群體文化因素分析

(三)物質與技術因素對網絡協作學習的影響

在設計物質與技術因素問卷時，研究者從網絡平臺硬件設施與交流與學習版塊的功能設計這兩個方面設計了共12項問題(見表3)。問卷結果顯示：“擁有可隨時上網的電子設備”、“導學培訓”、“學習小組版塊功能設計”和“協作學習任務設計”這四項變量對學習者的影響最為顯著，其平均值都大于4，明顯高于李克特量表的中間值3；其他一些變量對學習者也有較大影響，如“學習資源的豐富程度”、“網絡技術支持服務”等，均值都大于3.5；“網絡平臺的外觀設計”與“學校數字圖書館鏈接”這兩項變量的均值小于3.0，提示學生對學校數字圖書館利用率較低。

表3 物質與技術因素分析

(四)制度文化因素對網絡協作學習的影響

網絡協作學習中的制度文化因素主要涉及網絡學習與交流版塊(小組社區和公共論壇等)的規章制度與行為準則，有明文列出的也有約定俗成的。問卷的12項問題(見表4)總均值達到M=3.3802，高于五點量表的中間值3，表明網絡制度文化因素對學習者有明顯影響。對學生影響最大的兩個變量是“昵稱”和“提前發布學習任務評價量規”，其次為“遵守網絡平臺規則”和“不應損壞學生的基本話語權”，表明學生對隱私權及話語權極為關注，同時期待規則(無論是任務評價規則還是網絡行為規則)帶來的穩定性和公平性。

表4 制度文化因素分析

(五)網絡社交參與度與協作學習結果的對比

在獲得以上結論之后，研究者進行了協作學習參與度與學習結果的對比分析，把學生的發帖數量作為學生協作學習參與度的數據，并采用期末綜合測驗與翻譯測驗兩項分數作為學習結果的數據。根據參與度將學生分為三組：較低頻率、中等頻率和較高頻率，人數分別為39、55、16，綜合英語測驗平均成績分別為78.3、78.6、77.0，翻譯測驗平均成績分別為55.7、71.3、80.5。學生發帖數量與綜合測驗及寫作測驗的相關性分別為0.1318和0.4577，是正相關結果，但非明顯相關；協作學習參與度(發帖數量)與綜合語言測驗成績是低相關，但是參與度較高的同學在翻譯測驗中獲得的分數明顯高于其他兩組的分數，說明網絡協作學習參與度對學生的綜合語言水平在短期內影響不大，但對階段性學習結果有一定影響。

綜上所述，本研究對英語網絡協作學習中的技術文化因素進行了實證分析，認為個體文化因素、群體文化因素、物質與技術因素、制度文化因素對網絡協作學習有明顯的影響。在個體文化因素方面，實驗對象的性格特征、生活交往態度和網絡交往態度總體上是正面的、積極的，網絡協作學習參與度對階段性學習結果有明顯影響，但對學習者的綜合語言能力影響不大。在群體文化因素方面，“人”的因素在群體文化中占據主導地位，教師打分、小組長、小組活躍人物這三個變量對網絡協作學習的影響最為顯著，小組學習氛圍、小組間競爭和小組凝聚力也對協作學習有重要影響，教師或學生導師參與討論并沒有達到研究者期待的影響力。在物質與技術因素方面，擁有可隨時上網的電子設備、導學培訓、學習小組版塊功能設計和協作學習任務設計這四項變量對學習者的影響最為顯著，學習資源的豐富程度、網絡技術支持服務、網速和公共論壇功能設計也對網絡協作學習者有重要影響。在制度文化因素方面，網絡制度文化因素總體上對學習者有顯著影響，昵稱、任務評價量規、網絡平臺規則這些變量對學習者影響最為明顯，表明學生對隱私權、話語權以及公平性的關注。

四、對大學英語教學與研究的啟示

(一)個體與群體文化的培育

一是元認知策略培訓。實驗表明協作學習參與度有助于階段性學習結果的提高，因此培育個體參與度是提高網絡協作學習效能的重要方式。部分學生參與度較低是因為對協作學習的重要性認識不足，也有部分學生擁有強烈的網絡社交愿望但是缺乏網絡學習中的社交技巧。因此，在協作學習任務開展前的元認知策略培訓中，教師應著重向學生講解“協作”在知識構建中的意義以及怎樣進行有效的協作與交互，向學生展示網絡協作學習的成功案例以及學習過程中的必要的策略與步驟，使學生從被動協作轉向主動協作，從無序性協作轉向有技巧、有方法的協作。二是小組長與活躍人物的能動性。虛擬世界和現實世界最核心的元素是一致的，就是“人”，人與人交互產生的能動性對認知與行為產生強大的影響力。教師在教學設計階段可鼓勵學生自愿擔任小組長或版主，由他們制定主題并吸納相同興趣的同學加入，從一開始就自發形成了一個互相欣賞、互相理解、易于合作的小組氛圍；在網絡協作學習開始前，教師應對小組長進行平臺制度和管理技術培訓，使他們具備協作學習過程中的任務分配、合作激發、糾紛協調等管理能力；教師還應定期和小組長進行溝通，同時對活躍人物和積極分子進行多種形式的鼓勵與獎勵(例如虛擬頭銜等)，激發他們的能動性和榮譽感。三是教師角色的轉變。研究結果顯示，“教師評分”是影響學習者學習動力最主要的因素之一，說明學生依然把教師看作是一個對立的而非協作的角色。筆者在問卷調查后對學生進行面訪并分析，發現部分教師(和部分學生助教)傾向于用一種居高臨下的態度來發表意見，或者過早對學生的討論進行是非判斷，這阻礙了師生之間平等、自由的學術交流，使學習過程中“教師—學生”之間的協作型知識構建產生了遺憾性缺失。因此網絡教師應該首先從觀念上進行反思與革新，不應過多發表主觀色彩較濃的傾向性言論，也不應過早對學生的討論進行總結性判斷，盡可能作為組織者、激發者和管理者參與到協作學習過程中，成為點亮學生思想火花的人物和學生樂意求助的指導員。

(二)物質與技術文化的建設

一是物質基礎建設。網絡協作學習硬件基礎建設主要包括網絡的便捷性、網絡資源的豐富程度和版塊功能設計。網絡英語學習資源應做到隨時更新，學習平臺設計應充分考慮協作互動的需求來設置多功能論壇。由于英語學習的特殊性，網絡平臺設計時還應插入語言學習類軟件，例如詞匯翻譯軟件、詞匯語音軟件等，方便學生自主解決學習中遇到的問題。應考慮學生當前普遍使用智能手機上網的事實，對操作界面進行簡單化和條塊化設計，方便學生點擊并盡可能幫助他們節省流量，使網絡學習真正做到“隨時隨地”，有效提高學生參與網絡協作學習的積極性。二是導學培訓。導學培訓是在學習開始階段提供的一系列指導性服務，目的是讓學生盡快適應新的學習環境和學習方法，主要是強化學生的網絡社交能力和掌握學習版塊的操作功能。通過向學生發放網絡學習指導手冊，或者選擇性地為學生開展導學講座，對網絡學習平臺進行詳細的功能介紹，包括如何注冊、登錄、獲得學習資料、參加討論、虛擬教室等，使學生能夠順利地參與網絡協作學習。三是技術與資源支持服務。僅有精心設計、內容充分的學習內容并不能保證學生的學習過程和學業成果，網絡學習者隨時可能遇到很多技術性問題，應有專業人員向學生提供即時、周到的技術性服務，如指導學生獲取電子數據庫、回答網絡學習過程產生的技術性疑問等，使學生能夠及時排除學習過程中的技術障礙。在資源支持方面，除了網絡學習平臺提供的學習資源，還可以通過網站鏈接和講座講解等方式鼓勵學生充分利用數字圖書館的海量資源，方便學生查找各類文獻、教材、課件、測評工具等內容。

(三)加強制度文化培育

一是網絡平臺規則。網絡平臺規則的設定應該在公平、公開的原則上考慮多方意見并達成一致，對登錄、發帖、討論等網絡行為進行方向性設定，引導學生以積極、健康的方式進行協作學習；小組內規則可由小組成員共同討論制定，著重對網絡協作學習過程中的交往和責任進行細節化限定，同時不應違背平臺的總規則，這種民主協商、共同討論的規則對營造和諧的小組氛圍、提高協作學習效果有著良好的促進作用。二是學習任務評價量規。協作學習任務評價量規有別于傳統學習任務量規，它應對任務完成過程中的協作特征進行過程性評價。教師可將學生在各個學習階段的數據進行記錄與匯總，例如根據學生在小組討論區發帖的數量來評價學生主動參與的程度和頻率；根據學生在公共論壇發帖的內容與數量來判斷他們的班級社交的廣度與深度，通過學生對課程頁面瀏覽的范圍和次數來評價他們的學習范圍和進度。教師應該在協作任務開始之前對過程性評價進行明確設定，以績效回報來激勵學生的協作動力。三是以人為本、獎罰分明的制度文化建設。以人為本、獎罰分明的制度文化可以促進和優化精神文化發展，逐步形成一個自由、開放、互相信任、富有人文情懷的網絡學習與交往環境。平臺規則的制定和各項學習任務的開展應充分考慮學生的學習能力、心理需求、個性特征等因素，著重對學習者的積極行為進行正強化，同時明確執行對不良行為的懲罰措施；采取多種方法宣傳制度文化中的協作精神，鼓勵全體學習者參與到制度文化的建設中。

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