大學生學習動力系統的理論辨析與模式選擇

學習動力，是推動學習者學習的各種驅動力量，既包括外部動力，又包括內部動力。無論是外部還是內部的動力，要真正推動學習者積極學習，都必須與積極學習的需要相關聯。積極學習需要經過引導、轉化為學習動機，進一步激發、維持學習的行為，直到部分或完全地達到預期學習目標。在達成目標的過程中，各種智力和非智力因素(情感、意志等)參與其中。

學習動力系統是指學習需要、學習動機、學習目標和非智力因素等要素構建起來的開放系統。大學生的學習動力問題引起了教育心理學、教育哲學、思想政治教育等學科的廣泛關注，并進行了各有側重的研究，較為流行的如內外驅動力理論、非智力因素理論等。本文從學習動力系統的經典理論研究出發，結合國內大學教育的實際，圍繞大學生學習動力問題，以協同創新的思路，探討學習動力系統各元素之間的協調與協作，從而提升學習動力系統的整體效應。

一、理論構成

學習動力系統實際上由學習需要經引導、轉化為學習動機，根據學習目標按照一定關系組合起來的開放系統。國內外學者側重于學習需要、學習動機、學習目標等某一方面內容的研究，形成了一系列豐富的學習動力系統理論。

(一)基于需求理論的學習動力系統

馬斯洛認為，人類的需要從低級到高級可以劃分為的五個層次，依次是生理、安全、歸屬和愛、自尊和自我實現的需要。然而，人的一切行為皆以有意識或潛意識的動機為先導，他首先會認識到不學習無以立足社會，面臨生理需要的不滿足，需要轉化為動機，推動人們去滿足需要。生理需要滿足后，人們會提高競爭力來滿足更高一級需要[1]。學習成為了提高競爭力的首選方式，學習需要轉化為學習動機的過程成為了學習動力系統的核心。根據學習動機形成驅動力的作用方式，學習動力分內驅動力和外驅動力。內驅動力指學生主觀學習意識，包括學習目的、學習興趣等內部因素。外驅動力指周邊環境，包括家庭環境、學習機制、校園環境等外部因素。

(二)基于認知概念的學習動力系統

基于認知概念的學習動力系統以智力因素作為認識活動的核心，以非智力因素作為認識活動的動力系統。1935年，美國心理學家亞歷山大(W.P.Alexander)在《具體智力和抽象智力》中提出了非智力因素(Non-inteuigence Factor)的概念。

非智力因素是指不參與認知過程但深刻影響認知行為的心理因素，如情感、態度、意志、興趣等?；谡J知概念的學習動力系統，是將非智力因素作為推動學習活動不斷強化和發展的力量，直接制約認知過程，表現為它對認識過程的動力、定向、維持和調節作用，以及彌補作用[2]。人們以純認知角度研究學習過程，僅將學習作為個體認識的客觀過程，較易忽視情感、意志、興趣等非智力因素在認識過程中的作用。

(三)基于操作主義的學習動力系統

操作主義試圖用具體操作的過程將所有概念聯系起來，以消除概念和設定上的不確定性和形而上學的特征。借鑒到學習動力問題的研究中就形成了基于操作主義的學習動力系統。該理論認為學習過程是由學習行為的操作過程和動力過程組成的，并且包括了二者相互作用的產品——學習結果。學習行為的操作過程是對具體學習計劃、方案的實施過程，學習行為的動力過程表現為學習的興奮度和注意度。在學習過程中，動力過程始終伴隨著操作過程，是維持學生學習行為連續性的中介機制。由此構建的動力系統，是指在學習過程中，對學習對象、準備、激活、推動和維持學習行為起作用的心理因素的有機整體，包括自我概念、期望和抱負水平、歸因方式、動機、情感和態度等[3]。

二、問題分析

三種理論是心理學、教育學研究中較常見的學習動力系統理論，所側重和關注的對象各有不同?；谛枨髮哟卫碚摰膶W習動力系統強調的是學習需要與學習動機之間的轉化及細分，基于認知概念的學習動力系統強調的是影響認知能力的相關因素，基于操作主義的學習動力系統希望獲得明晰的“操作過程”和“動力過程”，從而更直接有效地達到“學習目標”。

基于馬斯洛需求層次理論的學習動力系統最為核心的內容是學習動機。需要引起行為動機，即為了滿足需要而導致行為產生，但動機還必須有一個指向的目標，否則不能發生行為。馬斯洛的需求層次理論，由低層次到高層次發展，只在于揭示發展的一般規律。生存需要滿足，需要一個過程，不可能一蹴而就。然而，學習動力只是拘泥于最基本的生存需要，不從其他方面激勵，學習可能就沒有動力。因此，要針對對象的不同特點和需要層次，進行動力系統的具體設計。此外，動機具有始發功效，是指它的能量作用；動機還有選擇功效，是指它的目標定向作用。動機所指向的目標及其對學習的激發作用，是大學生學習動力系統中的重要環節。所以，對學習目標的研究是基于馬斯洛需求層次理論的學習動力系統較為薄弱的環節。

基于認知概念的學習動力系統，最初局限于純認知的范疇，是對個人認識能力的研究。但實際上，在學習過程中，人的心理活動是整體地參加的，既包括智力方面的因素，也包括非智力方面的因素。進而言之，在學習過程中，認知因素和非認識因素有機的相互作用，都屬于學習過程，很難完全分開研究。其次，非智力因素的提法所包含的內容過于豐富，意志、情感、期望等一系列概念所指向的對象模糊，很難具有實踐的意義和價值。總之，既要重視智力因素，又要重視非智力因素，在理論、實踐上，兩者重視程度都缺乏比較明確的描述，因而是模糊的。這種模糊性，帶來的不確定性，對實踐層面講，就是無法操作的。而且，這種模糊性，也只解釋了理論的一般性，而沒有解釋理論的特殊性。

基于操作主義的學習動力系統，通過明確學習行為的“操作過程”、“動力過程”和“學習結果”之間的關系，達到消除概念的模糊性和不確定性，從而使得學習動力系統所產生作用的過程徹底地擺脫形而上學的色彩，更具有可操作性。這也是流行于20世紀20年代的操作主義的主要特征。操作主義，強調概念的可量化可操作以及實用性，對學習動力形成是有理論指導意義。但是，理論本身存在概念與操作差別，而這種以能否操作或者說以確定性操作來判斷科學概念的意義是有問題的，這是因為不能被操作的科學概念，未必就沒有意義。同時，操作又會受到經驗影響和實踐者情感支配，導致操作與理論偏移和效益不佳等?；诓僮髦髁x的學習動力系統過于強調學習結果，帶有強烈的實用主義和約定主義的色彩，使必導致急功近利，并不利于動力過程中的興奮度和注意度的培養。

三、模式選擇

三種理論各有利弊。依據理論所構建的學習動力系統模式(見圖1)[4]，是由學習需要、學習動機、學習目標和非智力因素共同組成的線性系統。學習需要引發學習動機，學習目標主導學習方向，學習動機轉化為具體的學習行為聯接學習需要和學習目標，情感、意志等非智力因素滲透各個環節之中。該系統將學生的學習需要、學習動機和學習目標之間的實現看作是線性的狀態，以非智力因素作為潤滑劑，完全是自發而主動的學習過程。學習動力系統的有效性在較大程度上體現在以興趣等非智力因素為導向的學習過程中，學習目標在系統中所起導向作用并不明顯。

文化環境賦予學習行為不同的意義，其主導學習行為的價值追求也并不相同。中國傳統文化主導下的學習行為，既有“修身治國齊家平天下”的遠大理想，亦有“學而優則仕”的實用理解。但在現實生活中，個體的學習行為很少是以興趣、探究本身作為學習目的，缺少追求智慧、探索新知的主動性。學習過程仍是被動給予的過程，較難以興趣等非智力因素作為其價值導向。所以，在日常的教育管理工作中，以何種理論或經驗指導大學生構建學習動力系統還有待更深入地研究。

圖1 傳統學習動力系統模式

根據學生實際的學習特點重新排列各元素，采用協同創新的思路，使各元素圍繞學習目標，形成協調、協作產生拉動效應，提高整體效果[5]。協同創新后的學習動力系統模式(見圖2)，在充分考慮傳統文化影響和大學生學習的實際特點，對各元素進行了重新的排列和調整。國內大學生的學習需要很大程度上受外界客觀環境的影響，學習需要和學習目標之間始終要保持一定的聯系，以學習目標為主導，要在學習的意義上下足功夫，意義的給予和引導是外界必須保障的，這樣才能產生強烈的學習動機，形成強的學習動力，從而維持學習行為，實現學習目標。

圖2 協同創新后的學習動力系統模式

具體而言，結合馬斯洛的需求層次理論，學習需要主要來自于人類需要從低級到高級之間的躍遷。在當前的教育環境下，大部分自發的學習需要并不必然轉化為學習動機，它可能向著學習目標，形成弱的學習動力。由于動力較弱，因此較難維持學習行為，很難達到學習的目標。此外，學習的需要在充分賦予學習意義的基礎上，會引發學習動機，即為了滿足需要而導致行為的強烈愿望構成了強的學習動力，從而圍繞學習目標激發和維持學習的行為。

協同創新后的學習動力系統，將學習目標作為金字塔的頂層，高度重視學習目標的引導培養，在學習目標和學習需求之間保持必要的張力。作為教育管理者，還要盡量避免學習需要形成弱的學習動力，要積極給予學習需要以時代的意義，讓學習需要都能轉化成強烈的學習動機。最為關鍵是，學習動力系統的構建也應當重視操作層面，構建科學有效的學風建設的體制機制，進一步量化、規范化學習動機到學習目標的過程。

四、關系處理

(一)學習動力強與弱的關系

學習的動力包含了外部動力和內部動力，強的學習動力具備了對外部競爭壓力的認同也包括自我認同的動力，而弱的學習動力只具備其中之一，故不能形成持久的動力。在學習動力系統中，教育管理者要盡可能避免單一的學習需要直接指向學習目標，而要向學生詮釋學習需要的系統內涵，從而幫助學生形成強烈的學習愿望，引導學生將學習需要轉化為學習動機。例如，許多大學生在新學期初總感嘆上一學期成績的不理想往往能較積極主動地保持短期的學習行為，但內在的自我認同并不明確，故學習動力往往不能可持續性保持并發揮作用。

(二)學習動機與學習目標的關系

引導學生在學習動機和學習目標之間保持必要的張力，是學生個體形成學習主體性意識形成的關鍵。學習動機取決于其個體需要，學習目標取決于需要的層次。低層次需要的學習動機并不一定要對應于低層次需要的學習目標。形成合適的學習目標才能引導學生在學習動機和學習目標之間保持張力，也才能進一步明確學習主體、激發學習動力、提升學習欲望。當前，大學生學習行為中的不良傾向，是與目標層次設置不當、目標價值判斷不準確、目標期望估計不實相聯系的。高校人才培養目標的定位對學生學習目標的確立有較強的引導性作用。在幫助學生形成合適的學習目標時就應該以此為標桿，引導學生在學習動機和學習目標之間保持必要的張力。

(三)非智力因素與外部環境的關系

智力因素和非智力因素，在學習過程中是共同作用的，但是非智力因素是教育工作者們主要的工作方向?？疾鞂W生學習動力作用方式、設計內外驅動力時，就要充分考慮非智力因素在學生學習過程中的影響，并將情感、態度、意志、興趣、方法等非智力因素通過“頂層設計”納入到內外驅動力中。具體來說，就是要在學習動力系統的構建過程中高度重視學生個體學習的意志、興趣，通過各種學風活動引導學生掌握科學的學習方法、樹立正確的學習態度。同時，要積極通過團支部、黨支部等組織的學風建設逐漸消解學生個體的學習障礙，通過組織的力量幫助學生解決個體的學習困難。

(四)學風建設與學習動力的關系

學習動力系統的構建不能紙上談兵，應當具有系統的可操作性，通過量化和規范化學習動機到學習目標的具體過程，使學習動機落實到個體的每一個步驟和每一個行為。高校教育管理者要結合學科專業具體的特點，形成獨特的學風建設思路。一般而言，要以班集體學風建設推動學生個體形成主動學習意識，以目標管理和過程管理強化專業學習的廣度和深度，以正向激勵和反向約束兩大工作機制來提升學生綜合素質能力，以課外科技創新活動來激發學生開展創新創業的積極性，努力將被動接受評比的壓力轉化為主動創先爭優的動力。

參考文獻：

[1] 馬斯洛.動機與人格[M].北京:華夏出版社, 1987.54.

[2] 劉智運.現代大學生學習學[M].北京：北京理工大學出版社,1993.114.

[3] 龐國斌，等.試論學生學習的動力系統[M].遼寧高等教育研究.1993，(4)：26-29.

[4] 李興華.協同創新是提高自主創新能力和效率的最佳形式和途徑[N].科技日報， 2011-9-22(3).

[5] 陶大德.自主學習動力系統的結構探析[J].教學與管理，2008，(4):53-54.