大學英語課堂中反饋與接納關系的實證研究

周 杰

（湖南工業(yè)大學外國語學院,湖南株洲 412007）

引言

語言學習的根本途徑之一是互動,而課堂師生互動是其最重要部分,由此二語課堂互動研究也成為二語習得研究的熱點。其中有關修正性反饋和學習者接納的研究引起了國內(nèi)外眾多研究者的關注。Ellis etal.（2001）檢測二語交際課堂上學習者的接納情況。其結果顯示重鑄最能促使學習者產(chǎn)生對目標語言的接納。[1]（P281-318）Lyster對修正性反饋和學習者接納之間的關系做了一系列研究。Lyster&Ranta（1997）從修正性反饋和學習者接納方面探討了形式協(xié)商是如何在法語浸入式交際課堂中進行的。研究顯示,盡管重鑄在課堂中被教師使用的頻率最高,但它不能有效引發(fā)學生糾正錯誤,而其他四種反饋形式—引導、元語言反饋、要求澄清和重復能促使學生糾正錯誤。[2]（P37-66）Lyster（1998）研究結果表明形式協(xié)商比重鑄和明確糾錯更容易引起立即糾正錯誤,尤其是詞匯和語法錯誤,但不是音系方面的錯誤。音系方面的錯誤糾正主要由重鑄引發(fā)。[3]（P51-81）Panova&Lyster（2002）觀察了8堂課上老師使用的不同類型的反饋和學習者接納之間的關系。結果顯示,學習者傾向于接納重鑄和翻譯,其他反饋方式效果不明顯。因此,在這些課堂上學習者接納的比率和及時修正錯誤的比率都很低。[4]（P573-595）較國外相關研究,國內(nèi)研究者開始關注錯誤對待（error treatment）始于20世紀90年代。早期的研究多從理論方面進行探索,如錯誤分析方面（施光,2002;[5]（P121-124）羅曉杰&孫琳,2003[6]（P103-105））,中介語研究方面（戴煒棟&束定芳,1994[1]（P37-66）;范曄,2002[7]（P19-24））,英語教學方面（胡壯麟,2002[8]（P2-5））,輸出理論方面（湯良斌,2000[9]（P56-61））,監(jiān)察學習理論方面（向朝紅,1996）。[10]（P23-43）

近些年來,越來越多的研究者從實證方面來討論英語課堂上的錯誤對待,且主要集中于探討反饋。例如,胡堅（2004）論證了大學英語教學中錯誤研究的理論與方法及錯誤糾正策略。[11]（P57-60）此外,也有研究者比較老師的不同反饋和學生的不同修正后輸出。例如,趙晨（2005）通過對比三種不同英語水平的30個班級學英語的表現(xiàn),研究老師是如何對待學生錯誤的以及老師的反饋是怎么影響學生修正錯誤的。她發(fā)現(xiàn),比起顯性反饋,老師們更喜歡使用隱性反饋,尤其是重鑄。此外,意義協(xié)商比其他反饋方式更能促進學生的修正后輸出。[12]（P5-39）

綜上所述,盡管國內(nèi)外關于修正性反饋和學習者接納以及立即糾正錯誤的關系有一定研究,但以部分倒裝為目標語結構,討論不同反饋方式和接納之間的關系,這類研究尚未出現(xiàn)。因此,本文將試圖從這個角度解決以下幾個問題：

1）大學英語課堂上,教師采用什么樣的修正性反饋?各種方式的使用頻率怎樣?

2）不同的修正性反饋方式對學生中介語學習是否會產(chǎn)生不同的效果?如果有,那么它們之間的差異怎樣?

3）在大學英語課堂上,教師不同的修正性反饋與學生的接納和修正之間的關系如何?

4）反饋、接納與學生的二語水平之間有怎樣的交互作用?

一、理論背景

1.修正性反饋

修正性反饋是基于 “互動假設”（the Interaction Hypothesis）、“可理解性輸出假設”（the Comprehensible Output Hypothesis）和 “注意假設”（the Noticing Hypothesis）提出來的。它是指教師對于學習者錯誤的反應,包括對錯誤的暗示、給出正確的目的語形式、對錯誤提供元語言信息以及上述三種的任意結合。Lyster和Ranta（1997）最早將反饋分為六類：明確糾錯（exp licit correction）、重鑄（recasts）、引導（elicitation）、元語言反饋（metalinguistic clues）、要求澄清（clarification requests）和重復（repetition）（如表1所示）。后四種又稱作形式協(xié)商（negotiation of form）。[2]（P37-66）

表1 修正性反饋的類型及定義

2.接納

接納是指學生對于教師不同類型的反饋所做出的不同反應。Lyster和Ranta（1997）指出,接納是緊接著教師的反饋之后學生說出的話,它包含以某種方式對教師想引起學生注意其前面所說的話的意圖作出反應。Lyster把接納分為修正（repair）和有待修正（need-repair）。[2]（P37-66）這里的修正是指學生在一次話輪中改正了錯誤。它包括重復（repetition）、吸收（incorporation）、自我修正（self-repair）和同伴修正（peer-repair）。有待修正指學生在一次話輪中未能成功地改正錯誤。它又分為承認（acknow ledge）、不同錯誤（different error）、同一錯誤（same error）、猶豫（hesitation）、偏題（off target）和部分修正（partial repair）。

3.錯誤類型

語法、詞匯和語音三種主要錯誤類型。語法錯誤包括：1）限定詞、介詞、代詞等使用錯誤;2）限定詞和名詞形容詞的一致問題;3）時態(tài)、動詞結構、助動詞和主謂一致錯誤等;4）單復數(shù)錯誤、否定句、疑問句、關系從句、詞序不當?shù)儒e誤。詞匯錯誤包括：1）不正確或不恰當選擇詞匯,如名詞、動詞和形容詞等;2自我拼湊的詞,包括前綴和后綴使用不規(guī)范。語音錯誤包括：1）缺少省音、連音;2）學生朗讀中的譯碼錯誤;3）不該發(fā)音的字母發(fā)音。鑒于錯誤類型的繁雜性,本研究主要針對部分倒裝這一語法現(xiàn)象,討論教師對于學習者產(chǎn)生的部分倒裝錯誤產(chǎn)生的修正性反饋以及這些反饋是否被學習者接納并糾正之間的關系。

二、實驗設計

1.研究對象

本次研究的學生是從湖南某高校抽取的非英語專業(yè)六個班120名大一新生,平均學習英語6年以上。對他們的高考成績和新生入學的分班測試成績進行SPSS單因素方差檢驗,發(fā)現(xiàn)這六個班學生的英語水平存在顯著差異,其中三個班的學生普遍英語水平較高,而另外三個班的學生英語水平較低。參與項目的老師,平均年齡在30歲左右,且都在高校教授3年以上大學英語。他們課堂上主要采用交際法和任務型教學方法來教授。

2.目標語結構

本研究中采用的目標語結構是英語語法中的部分倒裝。（1）根據(jù)大學英語教學大綱,該目標語對受試而言并不是新的語法知識,但他們經(jīng)常容易出錯,掌握并不理想;（2）該結構在語法形式和表達意義上有一定的分離性;（3）以往的研究集中于第三人稱單數(shù)、問句、代詞、冠詞和語法中的陰性-陽性規(guī)則,關于部分倒裝的研究還是空白。

3.實驗過程設計

本實驗大致持續(xù)5個月,每班每周有四個課時的英語課（每個課時45分鐘）。整個實驗共安排1次預先測試,8輪任務型診斷訓練,1次即時后測和1次延時后測。實驗過程中將教師對6個班的學生采取不同的修正性反饋方式（明確糾錯、重鑄、引導、元語言反饋、要求澄清和重復）。實驗第一天各組先進行預先測試;接下來8周實驗組接受不同形式的反饋,8周任務型訓練結束后的次日立即對學生進行即時后測,并在8周后依次進行延時后測。整個過程如下：首先是學生對目標語結構的陳述,其中包含至少一個錯誤;接下來,學生的錯誤要么被教師糾正,要么被忽略;如果教師對錯誤產(chǎn)生反饋,學生將接著可能接納或沒有接納;如果學生產(chǎn)生接納,那么學生的錯誤可能得到修正或有待修正;如果有待修正,教師可能再次給予反饋或者忽略。如果學生最初的錯誤得到修正,那么課堂交互活動得以繼續(xù)。

4.數(shù)據(jù)收集及分析

上課的全過程用攝像機錄下來。錄完后,由研究者對此進行轉(zhuǎn)寫。數(shù)字 “0”表示受試產(chǎn)出不正確的目標語形式,“1”表示受試產(chǎn)出正確的目標語形式。受試在任務型診斷活動中的接納也作相應記錄。所有數(shù)據(jù)將使用SPSS17.0軟件進行處理,主要采用單因素方差分析、配對樣本t檢驗等方法。通過比較受試在預先測試和即時后測、延時后測中的分數(shù),可以看出受試是否有明顯進步。通過比較各組的分數(shù),可以檢測出各組間的具體差異,從而得出哪種反饋方式更有效。通過比較學生不同形式接納所占的比率,可以看出學生更容易產(chǎn)出哪種接納形式。

三、結果分析

1.教師在大學英語課堂上使用修正性反饋的情況及學習者語言水平對教師反饋和學生接納產(chǎn)生的影響

我們首先看看教師使用修正性反饋的情況。在實驗中,教師對學生的錯誤大都給予了修正性反饋,但教師針對不同水平的學生會采取不同的修正性反饋形式。由表2可知,教師1、教師2和教師3均教授英語水平稍低的學生。通過統(tǒng)計即時后測的數(shù)據(jù)結果得知,他們在即時后測中使用較多的修正性反饋方式是重鑄和明確糾錯（平均使用率達到33%和28%）,而其他四種反饋方式相對使用較少。與之相對應的是,教師4、教師5和教師6教授的學生英語水平相對較高,在即時后測中教師使用較頻繁的修正性反饋方式是元語言反饋、引導和要求澄清,使用的平均比率分別達到33%、24%和23%,而像重鑄、重復和明確糾錯這三種方式使用的頻率很低（如表2所示）。在隨后的延時后測中,3位教授英語水平較低班級的教師在課堂上所使用的修正性反饋方式由多到少依次是明確糾錯（30%）>重鑄（29%）>引導（20%）>元語言反饋（14%）>要求澄清（7%）>重復（3%）,而其他3位教授英語水平較高班級的教師在課堂上所使用的修正性反饋方式由多到少依次是元語言反饋（34%）>引導（26%）>要求澄清（24%）>重鑄（10%）>重復（6%）>明確糾錯（3%）。

通過比較,我們不難看出,教師在大學英語課堂上平均使用最多的修正性反饋方式是引導。其使用頻率在即時后撤延時后測中均超過20%。

表2 教師對不同英語水平學習者采取不同修正性反饋方式的頻率（百分比）

圖1更加直觀地描述了教師采用不同修正性反饋方式的情況。對于較低水平的英語學習者,教師使用較多的修正性反饋方式是重鑄和明顯糾錯;而對于較高水平的英語學習者,教師使用元語言反饋、引導和要求澄清較多。

圖1 教師對低水平學習者和高水平學習者采取不同反饋形式的效果柱形圖

為了進一步了解英語水平較低的班級和較高班級之間的差異,我們對這兩組不同數(shù)據(jù)進行了配對樣本t檢驗,結果如表3所示,其顯著性概率為0.935>0.05,并無多大顯著意義。這也就是說,英語水平較低的學習者和英語水平較高的學習者之間在使用不同形式的修正性反饋方式上基本上一致。

表3 教師對英語水平較低和較高的學習者使用修正性反饋方式的配對樣本t檢驗

2.在大學英語課堂上,教師不同的修正性反饋與學生的接納和修正之間的關系

然而,這些教師不同形式的修正性反饋到底引起了學生多少接納和修正呢?我們將不同的反饋形式與接納、修正之間的情況進行描述性統(tǒng)計,如表4所示,引起最多接納的反饋是元語言反饋,其接納率高達99%;引導和要求澄清也較高,均達到98%;明確糾錯引發(fā)的接納率為76%;再次是重復,其引發(fā)的接納率為70%;最后是重鑄,它的接納率為64%。Swain（1997）曾經(jīng)指出,當學習者對自己的目標語使用進行反思時,輸出就具備了源語言功能,促使學習者控制和內(nèi)化語言知識。[13]（P115-132）

顯然,元語言反饋就滿足了整個學習過程,因而它通過促進學習者關注目標語言的形式、規(guī)則及其和意義之間的關系,內(nèi)化為自己所掌握的知識,從而推動二語的迅速發(fā)展。

就修正而言,最成功的修正性反饋形式應是要求澄清,其次是元語言反饋,再次是引導和重復。明確糾錯和重鑄沒有引發(fā)學習者的修正,因為在這兩種反饋形式中,教師都給學習者提供了正確答案。這說明,如果教師直接給出答案,對學生的認知發(fā)展并無多大幫助。而重復引發(fā)的立即修正比率也很低（2%）,原因在于,和重鑄類似,學習者沒有機會提供修正后輸出,只能對重鑄和重復部分進行被動肯定,這樣難以促進學習者二語的提高?？偠灾?由學習者自行進行的修正更能體現(xiàn)他們的自主糾錯能力和對目標語結構的掌握程度;而由教師給學習者提供正確形式,學習者簡單地重復答案,這并不能保證學習者意識到了錯誤而且較好地掌握了目標語言結構。因此,積極鼓勵學習者自我修正錯誤是每位教師義不容辭的職責。此外,表4還表明教師在延時修正中使用較多的方式是明確修正。這時,教師在明確糾正學習者的錯誤之后往往轉(zhuǎn)向引入新的話題,學習者還沒有足夠的時間來領悟教師糾錯的意圖,因此,學習者最終的接納率和修正率都不高。

表4 教師修正性反饋方式與學習者接納、修正之間的關系

四、討論

本文研究了大學英語課堂中教師反饋與學生接納及修正之間的關系。通過一系列的前測、即時后測和延時后測,實驗結果顯示,對于學生的錯誤,教師喜歡在課堂上使用不同形式的修正性反饋來對待學生的錯誤,其中他們使用最多的修正性反饋方式是引導,其次是重鑄,再次是元語言反饋,最后是明確糾錯、要求澄清和重復。這表明,大多數(shù)教師認為應通過教師的反饋引發(fā)學生對目標語言結構與其中介語之間差異的注意,從而引導學生重新建構他們自己的中介語語法結構。[14]（P206-226）

研究結果表明,由于教師已經(jīng)給學生提供了正確形式,重鑄引發(fā)的接納率和修正率最低,明確糾錯較低,而元語言反饋、引導、要求澄清和重復引發(fā)的接納率和修正率相對較高。為什么重鑄和明顯糾錯引發(fā)極低的接納率和修正率呢?原因有二：第一,在這兩種修正性反饋中,教師已將錯誤糾正,且將正確的形式提供給學生,而學生只是被動接受;第二,教師的糾錯可能只是單向的說教,不是老師與學生之間的互動和交流,因此學生缺乏互動的積極性。為什么元語言反饋、引導、要求澄清和重復引發(fā)較高的接納率和修正率呢?教師通過元語言反饋給學生提供相關語言知識,充分利用已有知識自行修正自己的錯誤,來學習和掌握新的知識。而引導、要求澄清和重復給出后,錯誤的糾正均有學生自主去完成。由此看來,學生喜歡教授直接糾錯的方式,如重鑄和明確糾錯。因為這些方式能讓學生清楚地看清自己的錯誤并及時改正。

本文的另一個結論是學習者的語言水平會影響學習者對教師反饋的接納和修正。高水平語言學習者能及時較好地領會教師反饋的意圖,從而關注自身的輸出與目標語結構之間的差異;而低水平語言學習者由于自身并未完全掌握目標語言結構,需要其他手段或信息來提醒其語言錯誤。因此,低水平語言學習者對教師反饋的接納及其修正遠不如高水平語言學習者表現(xiàn)好。這一結論也與Bigelow等人（2006）提出的“可教性假設” 觀點一致。[15]（P665-689）

五、結語

教師在對學生的錯誤進行糾錯時,應對各種不同形式的修正性反饋有所了解,并根據(jù)學生的不同特點和錯誤的不同種類,選擇適合的修正性反饋形式。對較高水平的二語學習者,教師可采用認知和理解要求較高的元語言反饋、引導、要求澄清等方式來培養(yǎng)他們的自主學習、自我糾錯能力,促使學生較好地接納并并及時修正錯誤,從而有意識地學習語言知識。對較低水平的二語學習者,教師應多提供給他們參與言語交互活動的機會,幫助他們樹立強大的自信心和正確的語言學習觀念。

另外,本研究也存在一些不足。由于客觀條件所限,我們研究的樣本較小,教師教授的時間和內(nèi)容有限,導致修正性反饋的效果和學生對于修正性反饋的接納率和糾正率都受到影響。

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