專業素質與文化素質的融合教育*——以法理學小班化討論課對法律人才的素質培養為例

劉昕杰 楊 暉

雖然西方國家的法律傳統與法學教育模式不盡相同，但專業素質教育與文化素質教育的融合已成為當代法學教育①在當代中國語境下， “法學教育”與“法律教育”通常并未作嚴格區分。兩者的區分可能在于，前者傾向于人才培養的學術分科意義，后者著重于人才培養的實務性，本文未作這種嚴格區分。相對一致的理念與追求。在法學教育中，專業素質教育著眼于學生法律職業技能的訓練， 屬法學 “實踐技能”的傳授；文化素質教育著眼于對學生法律文化素養的培養，屬法學“理論知識”的傳授。 在我國，前者因司法考試和學生就業的迫切需要，要求大學所提供的法學教育必須與司法職業考試相銜接，極端的表現是將法學教育視為“司法考試培訓班”，所有的教學活動都圍繞著司法考試的應試要求予以展開。后者由于沒有即時性的要求，因而在某種程度上常在法學教育過程中被忽視，其極端的代表是諸如法理學和法律史學等理論課程因為沒有“實用價值”而在當前法學教育中的比重越來越低。①關于法學教育中課程設置與法律人才的培養模式，特別是理論法學和法律史學對法律人才文化素養的培養等問題，作者擬另文專論，此不贅述。這種專業教育與文化教育的失衡成為近年來法學教育改革中不斷凸顯的重要問題之一。法學教育理念的不清與文化素養的缺失， 導致了我國法學教育中功利主義大行其道，教育產品與社會需求嚴重脫節，這種脫節表現在法學教育所培養出的法律人才的法律專業技能和法律文化素養并不能滿足當前法治建設的法律運行相關部門的需要。因此，在法律人才培養中，如何融合專業素質教育和文化素質教育，成為現代法學教育不可回避的問題。

作為大學法學教育的核心課程，法理學由于其基礎和抽象的地位， 在培養學生專業素質和文化素質方面起著十分重要的作用。四川大學法理教研室經過論證，將大一年級的法理學導論作為課程教學改革試點（以下簡稱本次教改），以小班化討論作為主要方式，以專業素質和文化素質的融合教育為核心，充分調動教學資源，倡導啟發式教育和個性化教育，從而探索當前時代背景下法理學教學乃至法學教育的新路徑。

一、互動教學：小班化討論與課堂講授相結合

“教學內容、課程體系的改革是人才培養模式改革的主要落腳點，也是教學改革的重點和難點”。②石旭齋： “走向 21 世紀的‘法理學’教育” ，載《當代法學》1999 年第 2期。要突破現有的法學教育弊端，必須以改變現有教學內容為依歸，法理學的教學也是如此。“一般認為，法理學的基本使命和作用是研究法律現象中帶有普遍性質的問題，以及在宏觀上法律與其他社會現象的彼此關系問題，并在此基礎上構建一個理論范式的框架，提供一個可以客觀描述的現實社會中的法律圖景。”①劉星： “法理學的基本使命和作用——一個疑問和重述” ，載《法學》2000年第 2 期。這種功能使得作為基礎理論課的法理學在法學本科教育中一直發揮著“入門”和“升華”的雙重作用。按照近年來法理學教學改革的基本方向，本科生的法理學課程也逐漸將此兩種作用予以區隔，多采取兩階段式的教學模式，即將原來由大一講授所有法理學內容的教學計劃逐漸分解為大一講授法理學導論內容，經過兩三年的部門法學習之后，再進行法理學高階內容的講授。面對尚無法律基本知識和法治理論基礎的大一新生，要在發揮其主動性學習積極性的基礎上進行文化素質和專業素質的融合教育，就必須在教學方式上進行一定的改變，這種改變主要體現小班化的討論課教學安排上。

傳統的法理學導論課程授課方式主要以教師講授學生被動接受為主，教師即使采用制作 PPT演示文稿、放映影視資料、課堂案例討論等方式活躍課堂氣氛，但也難彌補填鴨教學的缺陷，要在教師和學生之間真正形成雙向互動與及時反饋，改變原有的單純講授的課程就顯得尤為重要。在本次教改中，通過對授課時間和人員安排作出新的調整，我們將教師課堂講授與助教參與小班化討論教學作有機的結合，即將全學期 18 周 36 課時進行了講授課和討論課的分解。在交待學生事先預習的基礎上，任課教師用 4 個課時集中授課，給學生傳授基本知識與理論，再指導助教與學生用 2 個課時進行小班化討論。

增加討論課程后，講授內容只能進行一定的縮減，這就涉及到低年級法理學和高年級法理學的兩階段教學的課程分工和銜接問題。如果將法理學的課程內容劃分為法的本體、法的運行、法的價值、法與社會等四個方面的話，在此種課時條件下，大一所講授的法理學導論課程為法的本體、法的運行的主要內容，兼及法的價值中的部分內容。

課堂集中授課與小班化討論課兩者之間并不是割裂的關系，小班化討論課應是課堂教學的進一步延續和深化。討論課要圍繞具體的討論題目才能開展，因而在每一次討論課之前均需提前做好論題的篩選工作。論題篩選要綜合考慮以下幾個基本原則：首先，關聯性原則，即確定的論題要與課堂講授內容相關，不能漫無邊際，隨意確定，這也是論題篩選的首要原則，只有實現教師課堂講授的知識與學生的小班討論相互對接，才能真正確保學生對所學的法理學導論基礎知識達致較為深刻的理解；其次，典型性原則， 選擇的論題必須是具有典型代表意義的案例或學術爭點，使學生在查閱參考資料、擬定提綱和小班討論中獲得較大的知識增量；最后，激發學生的學習興趣原則，法理學課程的性質決定了許多知識點都具有較強的理論性和較高的抽象性，如果選擇的論題過于艱深晦澀，極易挫傷學生的學習興趣，所以，論題還應考慮到學生是否有較強的參與熱情。每一次論題的確定，應在授課教師的主導下，由教師和助教共同協商確定。

為了避免討論課虛有其名，甚至淪為聊天和不著邊際的高談闊論，本次教改對其進行精細化的安排和設計。首先，根據小班化討論課教學的需要進行分組，為保證每位同學都能參與發言和論爭， 將一個完整的教學班 （約50 人） 分為三個小班 （約 16 人），并為每一個小班配備討論課助教，助教事先與授課教師充分交流并制訂討論流程和評分規則；其次，每次討論課由于都是圍繞前兩次講授課的教學內容展開，所以討論課的題目提前告知并要求每位學生準備發言提綱；第三，由助教引導，努力形成較為開放自由的討論氛圍。討論圍繞預先確定的論題進行，討論開始前，授課老師或助教簡要地申明討論規則和論題，根據論題的內容，可以由學生主動發言，也可視情況由助教點名確定發言順序，為讓討論氣氛更加熱烈，助教應盡量傾聽而不要輕易打斷學生的發言；發言后，其他學生如有不同意見可當面提出，助教應組織發言者和提問者形成較好的互動交流，適當的時候，授課教師和助教也可參與進去或進行簡要點評；討論結束時，授課教師或助教應針對本次討論課的情況進行簡單總結。在這樣的課程設計下，將法律人才的專業素質即法律職業技能與文化素質融入其中，從而形成一個較為完整和新穎的法理學教學流程。

二、專業素質教育：法律職業技能的討論設計

“法律職業作為一種高度專業化的職業，在長期的發展過程中，形成了一整套包括法學理論、法律概念、法學知識、法律思想、學術流派、價值標準和各種制度規定在內的學科知識體系，以及從事法律職業必須具備的高度專業化的法律思維、法律意識、法律語言、法律方法、法律解釋、法律推理、法律信仰和法律倫理等法律職業的基本素養。”①霍憲丹：《中國法學教育反思》，中國人民大學出版社 2007 年版，第 15 頁。與之相適應，從事這樣職業的法律人必然要經過系統而全面的專業素質培養方能達到這一職業的特定要求。“通常所謂我們需要多層次法律人才的說法恐怕是一個誤導；我們需要的是單一層次的法律人才，即受到系統的大學法律教育并受到良好職業訓練的人才。”②賀衛方： “法律教育散論” ，載賀衛方編《中國法律教育之路》，中國政法大學出版社 1997 年版，第 115 頁。盡管不是所有的法科畢業生都會從事法律相關職業，但作為一個合格的法科畢業生和有志于從事法律職業的學生，具備法律職業技能恐怕是最低的要求。與其他國家的法律教育相比較，我國的法律職業準入門檻相對較低，四年的本科教育和通過司法考試并獲得《法律職業資格證書》后，法科生就取得了從事初任法官、初任檢察官和律師的資格。這也意味著要在較短的學習時間內，法科學生必須具備法律人的基本職業技能。所以，法理學討論課通過對相關問題的討論，著力培養學生三大職業基本技能，即應提升學生的法律思維能力、法律闡釋能力與法律論辯能力。

第一，以小班化討論提高學生的法律思維能力。衡量法律人素質高下之標準，并不僅僅在于其法律知識的多寡，更在于法律人獨特的思維方式與優良的思維品質。從宏觀上來看，典型的法律人思維方式具有三個特征，即獨立性、保守性和崇法性。③參見付子堂主編：《法理學初階》，法律出版社 2006 年第 2 版，第 361～362 頁。思維的獨立性意味著法律人主體自覺的獨立性，自覺抵御各種外部影響。保守性盡管飽受批判，但不可否認的是，保守地遵循“相同或相似事務同等處理”也代表一種公平正義觀念。崇法性應體現為對法律的真誠信仰，在法律活動中應維護法律的權威。具體而言，法科學生的法律思維能力的培養應重點關注三個方面：（1）培養學生的理性思維能力，在思考問題時應盡量避免帶有強烈的主觀傾向，對問題的看法盡量保持客觀中立，只有通過理性的思考才能對問題有更趨近于真理的認識；（2）注重思維的嚴密性，在對問題進行邏輯論證時，應盡量考慮問題涉及的多個方面，避免做單向度的思考；（3）培養思維的發散性，培養學生既從法律的內部視角思考問題，同時，也要注意站在外部視角看待問題，從而獲得對事物更加全面的認知。

對同一個案例， 法律人與非法律人可能會有完全相反的看法，導致這種差異的重要原因之一就是思維方式的不同。對法科新生的培養，其首要任務就是要訓練學生按照法律人的思維方式去分析和解決問題。在小班化討論課中，首先應培養學生使用準確的法律術語、法律概念。例如，在日常生活中，“撫養”、“扶養”與“贍養”這三個詞語經常被混用，其原因在于普通大眾對這三個語詞所涵攝的內容認識不清，對這些法律概念的錯誤理解就可能導致對相同問題產生不同觀點的情況出現。在課程設計中，我們主動設計一些易混淆的法律概念，讓學生在討論中意識到準確理解和把握法律概念的重要性。其次，通過案例分析培養學生的法律思維方式。在學習“法律關系”這一章節內容時，我們以“有償保管人擅自出賣保管物品”為例，培養學生使用法律關系的分析方法和請求權的分析方法來分析和解決問題。第一步，讓學生對此案進行法律關系的定位。經過助教的引導與學生的討論，學生認識到此案例具有四重法律關系，分別為：（1）保管人與被保管人之間構成保管合同關系；（2）由于保管人擅自出賣被保管物品，在保管人與被保管人之間構成了侵權之債的法律關系；（3）保管人取得被保管物品的對價無合法根據，在保管人與被保管人之間形成了不當得利之債的法律關系；（4）由于買受人支付了合理對價， 在被保管人與買受人之間還形成了善意取得的法律關系。第二步，引導學生進行請求權的比較。（1）被保管人有權要求返還被保管物，但該物品被買受人取得，該返還請求權在客觀上無法實現；（2）由于保管人擅自出賣被保管物品的侵權行為，被保管人對保管人享有損害賠償請求權；（3）由于保管人取得對價沒有合法根據，構成不當得利，應將該利益返回給被保管人。第三步，經由上述討論得出結論，應按侵權之債保護被保管人的利益。該案例中涉及不當得利、善意取得等新生還未系統學習的部門法知識點，但通過助教在討論中作較簡單的知識擴充和引導，學生經過思考和論辯后仍能得出正確的結論。通過這樣的小班討論，學生深刻地認識到法律思維的獨特性和重要性，為今后的進一步學習打下了較好的基礎。

第二，以小班化討論提高學生的法律闡釋能力。“法律解釋活動是法官和律師的日常法律實踐工作中的重要環節，律師和法官必須掌握和熟悉法律解釋的方法和技巧。適用法律和解釋法律這兩種活動或過程是關系密切、不可分割的，甚至可以理解為同一件事情。”①梁治平編：《法律解釋問題》，法律出版社 1998 年第 1 版，第 3 頁。法官作出判決、書寫判詞時，律師在為當事人提供專業的法律服務時，都會遇到如何解釋法律和適用法律的問題。今日之中國正處在一個迅速發展的變革時期，法律往往滯后于社會現實，這一現實對法律人開放出更大的活動空間，但也意味著對法律人提出了更高的要求。“要提出有意義的問題，作出正確的判斷和恰當的選擇，需要的乃是反思、想象和創造。 ”②梁治平編：《法律解釋問題》，法律出版社 1998 年第 1 版，第 100 頁。而這些，只能通過嚴格的法學專業訓練才能實現。法律解釋方法的學習、掌握和運用將是提高司法人員職業水平的一項重要內容，因而對法科學生的培養應注意努力提高其法律闡釋能力。

在小班化討論課中，我們曾以四川省都江堰市發生的“轉讓贍養義務案”的真實案例展開討論，學生在論辯原被告雙方簽署的“房屋轉讓及贍養老人的協議”是否有效與“贍養義務是否可轉讓”時引起了激烈的論爭。部分學生認為，主審法官將贍養義務分為物質性贍養義務與精神性贍養義務的做法是一種創舉，值得鼓勵。在目前流動性人口增多，許多子女履行精神性贍養義務確實存在很大困難的情況下，允許轉讓物質性的贍養義務能最大限度地保護老年人的合法權益。另一部分學生認為，贍養義務是基于特定的身份關系而產生的，物質性的贍養義務也不能轉讓。如果允許轉讓物質性的贍養義務，任何人都可以代為履行物質性的贍養義務，這將會鼓勵很多負有贍養義務的人僅履行物質性的贍養義務，而老年人最為渴望享受到的“兒女繞膝”的天倫之樂將會在實踐中無法得到保障。在討論中，通過對具體法律規則與案例的分析，學生們認識到了規則背后所關涉到的法理，從而進一步加深了對具體法律規則的理解， 也培養了學生在面對法律 “缺口”時，能運用法理對法律作出創造性闡釋的能力。

第三，以小班化討論提高學生的論辯能力。我國有“一言之辯，重于九鼎之寶；三寸之舌，強于百萬之師”的典故，由此可窺見論辯能力的重要性。論辯不僅是一種思維能力的訓練，亦是治學之道，從中還可以發現謬誤，亦是一種廣泛應用的社會能力。①參見高邵先：《春秋戰國時期的論辯文化》，法律出版社 2010 年第 1 版，《自序》第 23～ 24 頁。法律論辯能力是指法官、律師等法律人在司法活動中，運用專業理論知識、法律思維和法律語言，根據案件事實進行論證、辯駁以說服對方的能力。論辯是一種藝術，法律人必須掌握運用法律語言對特定事實如何適用法律規范給予最佳解釋的技能，即所謂的運用“法言法語”進行論證、辯駁的能力。論辯能力的培養不可能一蹴而就，需長期的鍛煉和學習。提高論辯能力應注意以下幾個方面：完善的知識體系，科學的論辯思維能力，準確精辟的語言表達技能，沉著鎮靜的心態及莊重得體的儀表。②參見顧永忠：《法律論辯》，中國政法大學出版社 2007 年第 2 版。在組織辯論的過程中，教師與助教應當注意身份的轉換，即從教學的主導者轉變為討論的引導者或輔助者，只有與教師和助教處于平等的地位，學生才可能比較充分和自由地表達觀點。

為了提高學生的論辯能力， 為學生開放更加自由的討論空間，我們盡量選取法律理論界與實務界各方觀點差異較大且未形成通說的案例和學術爭點為討論素材。在教師講授完“法律關系”這部分課程后，我們曾使用“胎兒權利案”、“未決死刑犯的生育權案”等涉及特殊主體權利保護的案例讓學生展開討論。我們把每個小班的學生分成支持和反對的兩派，助教居中裁判，讓學生展開自由論辯。在論辯中，支持的學生認為，雖然我國法律沒有明文規定胎兒的人格利益應受到保護，但在法理上自然人出生前與死亡后的人格利益都應受到保護，且在我國司法實踐中已有的“荷花女案”等典型案件已經成功解決了死者的人格利益保護問題，所以胎兒的人格利益也應受到保護；而反對的學生認為，法律并未賦予胎兒民事主體資格，如果在司法中允許以胎兒的名義提起侵權損害賠償之訴，這將會對法律的權威性和穩定性提出挑戰，且由于我國實行計劃生育的人口政策，這樣在國家政策和法律之間也會造成緊張和沖突。學生們運用所學的法學理論知識，在激烈的辯論中感受到了法律語言的對抗性、專業性和規范性，激發了學生的學習興趣，也鍛煉了學生的論辯能力。

三、文化素質教育：法律文化素養的討論設計

“法律從業人員的培養機制，具有二元結構或雙重性，即由通識教育和職業教育兩大部分構成。法學教育的國際化和通識教育和職業教育的一體化已成為當今各國法學教育的共同選擇。”①邵俊武： “再論新時期高等法學教育的目標和人才培養模式” ，載《法學評論》2004 年第 5 期。一個法律人的完整知識結構應包括專業技能和文化素養兩部分，文化素養常因偏見和短視而受到法學教育的忽略。“一國的法律教育與該國的法律制度之間存在著極為密切的關系” ，②賀衛方主編：《中國法律教育之路》，中國政法大學出版社 1997 年第 1 版，第 126 頁。而一國的法律制度的育成，必然是扎根于本民族的文化根柢之上。法律雖然有其特定的調整對象和調整方法，但不可否認的是，法律無法存在于一個與社會其他系統相區隔的假想狀態之中。 作為法律人，絕不能僅停留于法律的具體規范，做一名法律工匠。而應透過制度的肌理，“凝練與發掘法律之中的人文精神，或以人文精神反哺甚或反思法律，以及如何突破日本比較法學家大木雅夫所言的法學‘作為一門視野狹隘的科學’的封閉狀態，進而從多維的視角把握與處理法律與其他那些同屬于人文領域的諸般領域之間所天然擁有的緊鄰關系。”①參見林來梵主編：《法律與人文》，法律出版社 2007 年第 1 版前言。在中國當下的法律實踐中，鑒于法律移植之后產生的法律制度和法律文化的特殊性，培養具有一定法律文化素養的法科學生有著時代的必要性。

于是我們將法理學的小班化討論課的教學目標不僅局限在關注培養學生的專業技能上， 同時也希望提高學生的法律文化素養。文化是指一種集體的象征性表述，是指知識、信仰和價值觀。②趙旭東：《法律與文化》，北京大學出版社 2011 年第 1 版，第 16 頁。在我們看來，在當下中國的法律實踐中，這種亟待法學教育培育的法律文化包括堅定的法治理念，合格的職業道德和濃厚的社會情懷等三個方面。

首先，通過小班化討論培養學生堅定的法治理念。我國春秋戰國時期已有“任法而治”、“依法治國”的思想，古希臘先哲亞里士多德也認為“法治應優于一人之治”。但傳統中國作為一個等級森嚴的中央集權制國家，在小農經濟的母體內所孕育生長出的家國一體的賢人政治傳統可以說是根深蒂固的。“法者，治之端也，君主者，法之原也。”③《荀子·君道》 。“禮樂征伐自天子出。”④《論語·季氏》。這些思想還在一定程度上影響著今天的國家政治生活。了解法治理論的捷徑， 可讓學生在縱向與橫向的綜合比較中獲致更深刻的認識。在小班化討論課的設計中，可以從以下問題入手：（1）比較中西法律文化傳統。“按梁治平對中國傳統法律文化的解釋，采取文化類型的研究方法，而“尋異”乃是目的之所在。”①徐忠明： “比較視野中的中國傳統法律文化之特點” ，載《比較法研究》2000 年第 2 期。西方的法治傳統和中國的德治傳統，西方的權利文化傳統與中國的禮法文化傳統等特征構成了一種對極性的差別，通過“尋異”，使學生更易深刻認知法治的內涵。（2）辨析法治與人治。法治作為一種治國的理想和治國方略是與人治相對的，可以用討論或辯論的方式引導學生辨析兩種治理方式的優劣。（3） 比較法制與法治的異同。從不同學者對理解和使用這兩個語詞的爭論中，可以更進一步認識法治理論。

在小班化討論課中，助教以介紹柏拉圖的“哲人政治”與亞里士多德的“良法之治”為切入點，引導學生針對“法治”和“人治”這兩種治理國家的理念和方法展開辯論和反思。通過討論，學生們從法理的角度對論爭的實質有了更加深入的認識。學生們認識到，“法治”和“人治”的論爭主要集中在對治國理念或手段的選擇或權衡，產生的根源在于對人和社會的基本假設不同。由于受我國儒家思想中“性善論”的影響，孕育了治理國家的“孔孟之道”，即“人治之道”，這些思想對我國的法治建設造成了極大阻礙。每一個法科學生應從專業的角度去重新認識“法治”和“人治”論爭的實質，堅定樹立法治信仰，為建設社會主義法治國家的宏偉目標而努力。

其次，通過小班化討論培養學生合格的職業道德。職業道德是與大眾倫理相對的，是產生了較為整全的社會分工后的產物。隨著社會分工越來越趨于細密，不同專業、不同職業之間知識的區隔也越來越大，因而決定了每個人在遵從社會倫理的基礎上，還必須服膺于特定的職業倫理。法律人的職業倫理是法律內的倫理，因而與大眾所理解并尊崇的倫理是有一定差別的。在現實生活中，我們經常可以聽到或看到一些媒體報道，某知名律師為了賺取不義之財侵犯當事人的權益等等，作為法律人，更要有勇氣和決心面對這種誤解。同時，由于法律職業的公共性，也必然要求違反法律職業倫理的法律人應承擔更大的責任。

在小班化討論課的論題篩選中，我們選擇一些違背法律職業倫理的案例，以培養學生遵守法律職業的倫理要求，養成良好的職業道德習慣。我們曾選擇“黃松有案”等具有代表性的典型案例作為討論素材，從討論中區分法官、律師和檢察官等不同法律職業群體的特殊職業倫理，并進而認識到法官職業倫理的基本要求是忠實于法律與保持清正廉潔，律師職業倫理的基本要求是維護委托人利益與保守秘密，檢察官職業倫理的基本要求是忠于國家和人民利益。

第三，通過小班化討論培養學生濃厚的社會情懷。一般說來，西方思想分三種不同模式看待人和宇宙。第一種是超越自然的，即把人看成是神的創造的一部分。第二種是自然的，即把人看成是自然秩序的一部分。第三種是人文主義的，以人作為人對自己，對上帝，對自然了解的起點。①[英]阿倫·布洛克：《西方人文主義傳統》，董樂山譯，三聯書店 1997 年版，第 12 頁。而我國古代也有“民為貴，社稷次之，君為輕”的理念。這些思想都試圖回答了一個重要的問題，即法律或社會規范應以什么為價值的依歸。法律是調節社會關系的最為重要的手段，在協調人與社會的關系中，必須要尊重人的價值，而法律人在社會活動中，也應利用專業技能回報社會。法律人關懷社會的方式是多種多樣的，如公益訴訟、法律建議書、法律援助等，這些方式都可以為協調人與人、人與自然、人與社會的關系作出貢獻。

在小班化討論課中，我們選取了“許霆案”、“小悅悅案”和“高曉松醉駕案”等新近發生并引起社會強烈關注的個案為切入點，討論法律人是否應關懷社會的問題。通過討論，學生們認識到，法律已經滲透到現代社會生活的各個角落，法律對社會的影響是廣泛而巨大的，法律人只有將法律放置到整個社會環境中去思考和行動， 才能真正發揮法律為社會肌體診斷和治療的功能。通過對這些社會熱點問題的討論，激發了學生濃厚的社會情懷。

討論所用的部分案例/事例

四、問題和改善

自開展本次教改以來，法理學的教學效果有了較高提升，學生的學習興趣明顯增加，在討論上學生積極發言，充分展現了 90 后大學生對學習的熱情、對國家社會的關心和對法治的向往，即便其受限于專業知識和過于感性的思考，但也可窺見法學院學生獨有的敏銳力和洞察力。通過運用小班化教學進行的專業素質與文化素質的融合教育是否達到了應有的目標，還有待于時間的檢驗，但是教學中的一些問題卻有待及時地思考與解決。

首先，師資問題凸顯。綜合性大學法學院的師資力量是有限的，由于大學評價集中在科研考核上，一個學院的科研實力決定了其知名度，因此，一般情況下，綜合性大學會將其資源放置在其科研優勢學院中，而一個法學院也會將其資源更多地傾向于其優勢學科中。一個法理學科研實力較強的法學院，如有國家重點學科或教育部基地或學校擬重點發展的情況，一般會有足夠的師資力量應對小班化的討論教學。 在一般的法學院中， 以一年級 200 名學生為例，進行小班化討論則需要劃分為 8 個班級左右，如果同時段還有高年級的法理學課程，則有 16 個班級以上，需要 8名專職教師進行統籌教學，這在目前的教師編制中幾乎是不可能達到的任務。即使是引入助教制度，但由于改變了以往傳統的教學模式，教學人員不僅要承擔課堂教學任務，還要掌控整個小班化討論課的質量與流程，例如，課堂流程的管理，討論論題的篩選、掌控整個討論流程和進行適時適當的點評等，助教的數量和質量以及其發揮的作用也是一個值得探討的問題。

其次，教學條件有待完善。小班化討論課較之傳統討論課而言，對教學的硬件設施也提出了較高要求。由于主要以教師與學生的雙向直接交流為主，應針對這種教學特征盡快完善小班化教室。電子教學設備具有直觀形象、生動活潑等不可替代的優點，應進一步加大這方面的投入。

第三，與傳統授課的銜接問題。設計小班化討論課的目的是為了促進傳統課堂講授的質量，激發學生的學習興趣，而絕非另起爐灶，試圖建立一套新的教學體系。作為課堂授課的延續和深化，小班討論與前者應形成較順暢的銜接。例如，在課時的安排上，時間占比怎樣才能做到最優化，在教學評估上，如何將討論環節的評價適當融入整個評價體系等，這些問題都有待進一步深化。

作者名錄

1. 張莉，女，中國政法大學法治政府研究院副教授，100088/北京市海淀區西土城路25號。

2. 郝倩，女，中國政法大學法法治政府研究院副教授，100088/北京市海淀區西土城路25號。

3. 肖寶興，男，中國政法大學研究生院，100088/北京市海淀區西土城路25號。

4. 楊興培,男，華東政法大學教授，博士生導師，200042/上海市萬航渡路1579弄8號樓1601室。

5. 黃彤，男，浙江師范大學民商法研究中心研究員，321004/浙江省金華市二環北路3366號。

6. 劉昕杰，四川大學法學院副教授，610065/成都市一環路南一段 24號。

7. 楊暉，男，四川大學法學院碩士研究生，610065/成都市一環路南一段24號。

8. 袁鋼，男，中國政法大學法學院副教授，100088/北京市海淀區西土城路25號。

9. 劉璇，女，中國政法大學 2009 級本科生，102249/北京市海淀區府學路27號。

10.李慧敏， 女， 中國政法大學法學教育研究與評估中心副教授，1 00088/北京市海淀區西土城路25號。

11.夏陽，男，中國政法大學法學院 09 級法理學專業碩士生，100088/北京市海淀區西土城路25號。

12.蘇桂梅，女，中國政法大學外國語學院副教授，100088/北京市海淀區西土城路25號。

13.景于，女，講師，北京航空航天大學人文與社會科學學院博士生，100191/北京市海淀區學院路37號。

14.傅松濤，男，河北大學教育學院教授，071000/河北省保定市五四東路180號。

15.閆廣芬，女，南開大學周恩來政府管理學院社會學系教授，博士生導師，300071/天津市衛津路94號。

16.許衍琛， 男， 南開大學周恩來政府管理學院社會學系博士生，3 00071/天津市衛津路94號。