在引領中成長

【作者簡介】

楊金林，泰興市襟江小學校長。中學高級教師，江蘇省小學語文特級教師。為全國小學優秀校長，江蘇省“333高層次人才培養工程”中青年科學技術帶頭人，首批“江蘇人民教育家培養工程”培養對象，江蘇省優秀教育工作者。在語文教學、素質教育和學校管理等領域有多項獨特建樹。在國內率先開展“開放式語文教育實驗”，首創“為語言和精神同構共生而教理論”、“知情行協調教育理論”，并在實踐中取得顯著成效，產生較大影響。擔任百年名校泰興市襟江小學校長多年，堅持學術治校，重視價值引領，使學校擁有較高文化品位，并持續高位發展。

【我的主張】

知情行合一

教育要培養知情行統一之人；學校要走知情行合一之路。

知即認知，情即情感，行即踐行。知情行統一是人格健全的重要指標。人的任何一項相對獨立的、能決定人某種特定活動方式的社會文化素質都是由認知、情感、踐行三因素組成的（此為我的亞素質結構觀）。在人的素質結構中，認知因素是指揮系統，在個體活動中起定向作用，它提供有關客體的各種信息，人依據這些信息進行分析、判斷、推理，并作出決策；情感因素是動力系統，在人的活動中起啟動、驅策、調節和強化的作用；踐行因素是操作系統，在個體活動中具體執行知、情外化的任務，它是主體展示自身潛能，直接作用和影響客體的重要因素。人的素質發展的過程是認知、情感、踐行三因素在橫向上相互促進、融合與縱向上螺旋上升、遞進累積相統一的過程（此為我的素質發展規律觀）。偏重某一因素而忽視其他因素的發展，則整體意義上的素質不能獲得發展。教育要促進人的和諧發展就必須根據人的亞素質結構特點和素質發展規律來展開活動。據此，我提出學校必須有目的、有計劃地開展促進學生知情行協調發展的教育。在這一視域下，筆者不贊同教學的本質是學生特殊認識活動的觀點，而認為完整的教學過程應該是促進兒童知情行協同活動進而獲得協調發展的過程。有效實施知情行合一教育的內在機制是要激發學生知、情、行協調發展的內在動力，這一動力本質上是知、情、行教育要求與學生知、情、行實際的矛盾；學生素質不斷發展的過程，是上述諸多矛盾由對立到統一的前后承轉、克生連鎖的運演過程；知情行合一教育的關鍵是要有效推動上述矛盾的運動。

審視中國教育，重知輕情輕行是久積未改的頑疾。重知輕情的教育是一種“半面式教育”，它導致學生知情失調，情感素養低下。重知輕行的教育是一種“頸部之上的教育”，它導致學生知行不一，踐行水平低，動手能力差。學生知情行失調，實質上就是人格分裂。要提高中華民族的內在素質，推行知情行合一教育已成了一項十分迫切的重要工程。

知情行合一的教育應有如下特征：（1）教育目標：知情行三元一體。我們在制定教育目標時，不僅要準確設定認知提升目標，而且要精心編制恰當的情感提升目標和踐行提升目標，并使這三者相互關聯，達到互促共融的終極目標。（2）教育內容：知情行三元融合。要改變現行教育內容以認知為主軸的單一格局，將情感教育內容、踐行教育內容有機融進課程、教材和課堂，使教育內容成為知情行三者的融合體。（3）教育策略：知情行三元協進。體現三元協進的策略有二：一是“統合協進”，即選擇的教育方式對學生的知情行三方面均有促進作用，且能使三者互動共進。這種方式具有綜合性和整合性，如主題探究性教育、活動式教學等。二是“補弱協進”，即針對學生較為薄弱的方面進行強化，使之得到較好發展，進而與其他方面協調。如品德與生活教育中針對學生“不能行”的弱項，著力開展“力行敏行”的系統教育，學科教學中針對學生情感缺失的問題，重點進行“激情陶情”的系統教育。（4）教育評價：知情行三元合一。教育評價標準和評價方式都要三元合一。

學校文化營建也要遵循知情行合一的原則，即不僅要使全體師生對學校倡導的文化有正確認知，而且要使大家情感認同、真心悅納，更要使全體員工在行動中自覺彰顯。在學校多種文化中，以“學校精神”為核心的精神文化是影響師生人格品質、精神狀態和整體風貌的文化。營建這種文化，一要引導師生從歷史到現實，從感性到理性，由抽象到具象，使大家對學校精神有立體、通透、深刻的認識；二要引導師生對體現學校精神的重要校史人物、校史事件、校史瞬間進行感知、體驗和感悟，讓精神撞擊心靈，使師生在情感升華中筑起心中的精神豐碑；三要著力引導師生在行動中自覺踐行和弘揚學校精神。以先進教育思想為核心的理念文化是對教師教育教學行為具有很強引領性的文化。這一文化的營建同樣要體現知情行合一的原則：不僅要引導教師在對真實教育案例的思辨中增強理性思維能力，提升他們對相關教育思想的認知境界，而且要通過開展“在體驗中享受科學理性帶來的快樂”等活動，提升老師對先進教育思想的情感認同度，實行由“知”到“信”到“愛”的轉化，更要通過建立各種“理念轉化機制”，引導老師將先進教育理念轉化為自覺的教育教學行為。

【我的行走】

1.在師生心中樹起一面精神大旗

2010年，我校建校150周年。舉行校慶活動，是很多代襟江人的期盼——150年來，學校從未搞過校慶活動。歷史的責任落到了我的肩上。

校慶的教育蘊意和提升價值何在？校慶目標如何定位？具體該如何搞才是有意義的？對此等相關問題我有過很長時間的思考（甚至可以說是研究）。最后，我想通了所有有關問題，尤其是校慶的目標定位問題。我們校慶的首要目標是總結和提煉出學校精神，使之成為引領襟江人不斷前行和攀升的旗幟。“襟江精神”是什么，150年來從未系統總結過，至今沒有很好的概括。在建校150年的歷史節點進行總結和概括，是歷史的要求，我責無旁貸！

如何總結和概括？

從歷史到現實。我首先組織老師系統梳理和研究校史，在研究中特別關注有代表性的人物。這一過程是讓歷史復活的過程，一個個鮮活的歷史人物向我們走來：崇文興教、捐資辦學的襟江書院創辦者金以誠知縣，廢科舉辦新學的博愛之士龍璋先生，嚴謹治校30年的杏壇女杰李洛英校長……我們在研究中著力挖掘歷史人物所彰顯的精神。在此基礎上，我引導老師們把目光轉向現今校園中的人——他們是“襟江精神”的新傳人。我們以年級組為單位，讓老師們用無記名投票的方式，推選心目中覺得最能體現襟江品格的“襟江人”（每組兩個），并讓各組老師講述他們的故事，然后推舉老師撰寫演講稿。學校每周政治學習時間安排一人登臺演講這些老師的事跡。一個個親切可信的身邊人，一件件真實感人的身邊事，讓大家對“襟江精神”有了更真切的感受。

從感性到理性。歷史在研究中還原，現實在演講中再現，在還原和再現中，老師們對“襟江精神”有了立體的感性認識。在此基礎上，我請老師們利用一個暑假的時間思考：150年襟江一脈相承的精神有哪些？哪些精神具有永恒價值？襟江精神還需融入哪些契合時代要求和未來需要的元素？我請大家以“我理解的襟江精神”為題，將思考形諸文字。這是一個從感性走向理性的過程。暑期結束，我組織校內專家對征文進行了評選，選出的優秀征文請作者用政治學習的時間進行演講。演講又持續了一個學期。演講結束，我組織老師分組討論，這是一個整合智慧的過程，也是一個進一步認同的過程。匯總各組討論的結果，對“襟江精神”的概括有“胸懷寬廣”、“銳意進取”、“富有愛心”、“踏實勤奮”、“勇于創新”、“樂于奉獻”、“質樸低調”等。

從零散到整合，由抽象到具象。老師們的概括在某一方面是揭示了本質的，匯總起來基本能反映“襟江精神”的內涵，但在表達上存在散亂而缺乏個性的問題。“要尋找屬于自己的句子”，海明威的話不斷提醒著我。我反復研讀老師的征文，認真琢磨老師們的概括，提煉著屬于襟江的句子。那段時間，我常常夜不能寐。經過無數日夜的“沙里淘金”、“浴火煉丹”，我的心底終于生成八個字：以江為襟，以水為師。經與老師和專家商量，大家都感到這個概括“準確生動而又有個性”。

“以江為襟，以水為師”的內涵十分豐富。我結合老師們對襟江精神的理解，對其作了如下詮釋：海納百川、涵容萬物的寬廣胸懷，惠澤萬物、不圖回報的仁愛德性，連河通海、廣結良緣的開放心態，橫求廣博、縱探精深的淵博學養，奔流不息、勇往直前的奮進精神，擊浪磨巖、滴水穿石的堅韌意志，隨機應變、活循大道的靈動智慧，甘居下位、澄明無香的質樸品質。

150年來，學校首次明確提出“以江為襟、以水為師”的學校精神，老師們感到很振奮。大家覺得這是鼓舞和引領師生繼往開來、走向新高的旗幟。弘揚這一精神，就成了我們校慶活動的主題。

如何讓襟江精神有形化、永恒化？我想到了雕塑。我帶領班子成員在150年歷史中遴選了11位有巨大影響并能充分體現襟江精神的校長和校友，請國內一流的雕塑家為他們塑像，塑像旁配上精短文字。我們把這些姿態和神韻各異的塑像安放在校園的不同景點上，與校園美景融為一體。整個校園成了一個開放的校史文化園。師生漫步校園，仿佛行進在悠長的歷史畫卷中。栩栩如生的雕塑使人感覺過往的襟江群賢又重返校園了。駐足凝眸，跨越時空的對話在心底悄悄發生。校慶慶典那天，來自四面八方的校友和賓朋在一個個塑像前激動萬分。他們說，這是留給一代代襟江人永恒的精神財富。

校慶的各種活動，我們以彰顯和弘揚襟江精神為貫穿其中的紅線。校慶之后，我們在全校老師和學生中長期開展“襟江精神伴我行”的系列活動，并使之課程化、課題化。我們在校園文化布置中，也有機融入“以江為襟，以水為師”的文化內涵。

2.引領老師完善思維方式

現今的中國教育存在著混亂的思想活躍，如果缺乏應有的理性精神和獨立的判斷力，就會使自己的頭腦成為“他人思想的跑馬場”。要避免這一現象出現，必須完善教育人的思維品質和思維方式。

2009年12月入選省人民教育家培養對象以來，比以往更多時間的學習和研修成了我生活的重要組成部分。但我近年學習研修的重點自己做了調整：我從重點理解和掌握教育家們的教育思想轉向了重點研究這些思想是如何產生的，他們在生成自己思想的過程中有哪些可貴的思維品質和思維方式值得我學習。這樣的研修，使我對教育問題的敏感性和對各種教育思潮的思辨力增強了。我逐步養成了“走向教育背后”思考問題的習慣及質疑、批判和反向建構的意識，并努力學會更敏捷、更辯證、更深刻地分析現實的教育問題。每天在校園中碰到的鮮活教育事件都是我走向現象背后思考本質問題的好案例，經常在各種學術活動中聽到的新觀念又成了我探根究據、解構與建構思想的好素材。這樣的思維活動，擺脫了固有觀念或各種權威思想的束縛，從現實問題出發，并指向于問題的解決或思想的生成，其樂無窮。當然，作為校長角色，個人思維方式的完善必須與引領教師改善思維有機地融為一體，這是校長的重要使命。

2010年5月，我校承辦一項國家級學術活動。活動安排了一個學術沙龍，由教育部全國優秀校長研究班的學員與我校青年教師圍繞“學校教育和管理是否要精細化”這一論題展開討論。討論很熱烈，在某些觀點上的爭論甚至很激烈。分歧最大最終都沒能說服對方的兩個觀點引起我的關注和深思：（1）“老子極力提倡無為而治，我主張學校教育和管理不必精細化”；（2）“老子還說過，天下難事必作于易，天下大事必作于細。我認為學校教育和管理一定要精細化”。活動結束了，但我的思考沒有結束。我思考的主要不是爭論中的觀點誰是誰非，而是產生不同觀點的思維方式有沒有問題。我感到部分老師在思維方式上存在片面化、簡單化的傾向。于是我決定，組織參與沙龍的青年教師和全體行管人員再進行一次討論，我也參與。我要求大家在討論中對彼此的思維方式進行審視，看有無問題，看能否改進。經過深度探討，大家對問題有了趨向一致的認識：老子講的“無為”不是不為，而是不亂為。“無為而治”是指要尊重規律、根據實際進行管理，不該為的不為，該粗為的粗為，該細為的細為。在教育和管理中，依據“為”的方式（粗為——粗放；細為——精細）和“為”的效果（得治——有效；無治——無效），有四種典型的管理狀態：粗為得治，粗為無治，細為得治，細為無治。“粗為得治”是最佳狀態，在組織成員感覺不到過多管理的情況下，組織系統井然高效，一切進入了自動化的狀態；“細為得治”是較好狀態，在精致化管理下，組織系統有序高效運轉；“粗為無治”是較差狀態，亂而少管，差而不管；“細為無治”是最差狀態，這是一種高耗負效的管理，這里的“細為”是背離規律和實際的細作亂為，其結果是越管越亂、越管越糟。在學校管理中到底選擇“有為”還是“無為”，“細為”還是“粗為”，關鍵要看學校的實際狀況，要看“為”的合規律程度。在達成以上共識后，我請大家反思兩次沙龍中參與者的思維方式發生了怎樣的變化。大家感到，第二次的討論，參與者的思維從片面化、一維化走向了辯證化、多維化，對問題的認識從簡單走向了立體和系統。

要想讓老師成為有獨立思想的人,就需要讓他們的思維在辯證運動的邏輯進程中發展。新課改之后，教育教學的“新理念”“新主張”、“新口號”層出不窮,一方面使得人們無暇顧及自身思維的發展,另一方面還使人們對“新理論”產生盲從，以致于受其控制。而人一旦落入這種思想受控的境地,思維也就失去了自由生長的空間。只有不受固有觀念和他人思想的控制，人才可能有智慧,思維才可能得到超越的發展。

我引領老師共同鍛錘思維的主要方式是直面真案例、真問題，展開思辨性討論。我覺得，只要有思想碰撞，必定有智慧成長，并且，其激烈程度和深入程度與智慧的成長速度成正比。我對校園里那些有思維張力的教育事件十分敏感，一旦發現，就會巧妙地“改頭換面”（不出現真實姓名、班級），拿來讓老師們進行辨析。當有人用“人本管理”反對“制度管理”的時候，我想起很多人對“人本思想”的膚淺理解導致“以人為本”滿天飛的現實，意識到深入辨析這一問題的重要價值。于是我帶領老師討論：“制度管理”與“人本管理”是對立的嗎？在大力倡導“以人為本”的今天，還要實施制度管理嗎？”當聽到老師說“不管白貓黑貓，抓到老鼠就是好貓。只要能讓學生學得好考得好的教學就是好的教學”時，我感覺言者的思維方式和教育理念具有典型性，值得深入辨析，于是我引導大家討論：“白貓黑貓論在思維方式上有無問題？衡量教學好壞的標準有哪些？”這樣的討論我經常組織，它不僅使老師對問題的認識更為辯證和深刻，而且使老師的思維方式更為完善了。

3.帶領老師做思想的行動者

校長及其老師應是行動的思想者，更應是思想的行動者。近年來，我和老師在完善思維方式的同時，還積極踐行經過慎思和論證的思想，不讓思想懸置在頭腦中、言說中。

“家長簽字”現象存在已久，且十分普遍。歷來如此就對么？大家都這樣就合理嗎？家庭作業讓家長簽字的利弊有哪些？有無學理上的邏輯依據？我帶領大家討論。經過討論，大家覺得“家長簽字”現象的背后就是對孩子的不信任，與“要讓學生做學習的小主人”“要培養學生自主學習意識和能力”等先進理念背道而馳。有了一致認識，我們就立即行動。從2009年起，取消“家長簽字”成了襟江小學的一項硬性規定，教導處每天檢查執行情況。一開始，不少學生和老師不適應。針對出現的新情況，我帶領老師把“培養學生學習自覺性”作為課題來研究，并在實踐中創造了很多卓有成效的做法。

上個世紀90年代我們針對教育重認知輕情感輕踐行的弊端，積極推行“知情行協調教育”。十多年的探索取得了豐碩成果，但我們沒有滿足和止步。近兩年我們不斷尋找此研究向縱深處拓展的突破口。經過反思，大家覺得我們在“踐行”研究上還不夠，于是決定把強化踐行研究作為深化“知情行協調教育”的抓手，并把研究主題確定為“我們行教育”。“我們行教育”要讓師生樹立六大理念：只要行，就能行；行不行，重看行；行生智，做陶情；我們都行，我們不同；實踐是最重要的學習方式；踐行是人生最重要的課程。“我們行教育”以課程改革為抓手，主要實施三項必修課程和一項選修課程。必修課程是：（1）“品德與生活之行”。根據學生年齡特點、品德與生活素養的實際，研究制定踐行要求和踐行項目，老師和家長共同指導學生踐行。其中，每個年級每學期要組織學生開展2次走向自然和社會的實踐活動；每個學生每學期都要學會做1種家務，并養成勞動習慣。（2）“種植之行”。每個學生每學期要學習種植一種植物。各班根據季節特點和學生實踐水平確定學生種植品種。六年下來，每個學生至少要有成功栽培10種植物的經歷。（3）“學科之行”。各學科老師根據學科內容特點，每學期確定一個學科踐行主題，組織學生開展實踐活動。選修課程叫“優勢之行”。以班主任為核心的班級教育共同體與每個學生及其家長共同分析每一學生的特點、愛好、優勢、潛能等情況，確定一個優勢發展方向（領域）和能彰顯這一優勢的踐行項目，落實項目學習的指導者和合作伙伴，以學生為主體制定踐行學習計劃，開展踐行學習活動。

為了使“我們行教育”達到預期目標，我們對教育評價進行了大膽改革。我們把踐行教育實施情況列入了對年級組、學科組和教師個人的考評，把學生踐行學習情況列入素質評價的重要內容。為了充分彰顯學生優勢潛能，激發學生依據自身特點進行踐行學習的持久熱情，我們設立了具有遞進性的三級評價制：在班級范圍內評選吉尼斯紀錄，鼓勵每人創造一項自己的紀錄；在年級范圍通過自報和PK的方式評選各種類型的年級之星；在學校范圍評選“諾貝爾獎”——“襟江小學徐小平學生獎”（該獎由著名校友徐小平設定并提供獎金），參評項目由學生自己申報，并在全校公布。同一項目由多人申報的，學校組織PK活動，只要在PK中成為最棒的，就可以獲獎。這一評比活動，極大地調動了同學們踐行優勢項目、彰顯優勢潛能的熱情。“廚藝高手獎”、“魔方高手獎”、“小攝影家獎”、“航模高手獎”、“探究能手獎”、“編織巧手獎”、“種植能手獎”、“小發明家獎”……獲獎項目五花八門。“我們都行，我們不同”的理念在實驗中得到了驗證。

行而思，思而行，是校長成長的應然狀態。

【我的反思】

校長成長感悟

反思個人經歷，感受和困惑很多，千字短文難以盡言。

校長應將個人成長與其學校發展融為一體。校長生命是與學校生命連為一體的，校長應把學校發展的質態作為衡量自己生命質態的重要指標。脫離了學校發展的個人成長是沒有價值的，作為“校長的成長”實際上也是不可能的。看校長成長得如何，首先要看他領導的學校發展得如何，他的老師和學生們成長得如何。如果校長所領導的學校和師生的成長狀態并沒有多少實質性改善，那么校長不管有多少標志性成果、榮譽和證書，都不能說他成長得很好。因此，校長必須把學校發展的目標與個人成長的目標有機地統一在一起，必須把學校急需解決的問題當成自己傾注全力去研究的課題，“在成校中成己”，“在成人中成己”。如果校長個人的成長目標與學校發展產生沖突，必須毫不猶豫地“舍己為校”，或調整自己的發展目標以適應學校發展，在成全學校的同時成全“另一個自己”。

校長成長的高度取決于他思想的高度，而思想的高度又取決于他思維的深度與完善度。現今校長比以往任何時候更需要學會獨立思考，更需要增強獨立判斷與抉擇的能力。因為我們的社會處于一個價值多元而又混沌無序的狀態，需要我們學會獨立地進行辨析，以區分正誤，擇善而從。用“尊重多元”來掩蓋“良莠不分”，是缺乏獨立思考、沒有主見的表現。現今的校長比以往任何時候更需要學會批判思維、辯證思維、整合思維。因為我們已經進入一個多極多維的世界，偏于兩極的觀點和不同角度的主張同生并存。站在某個角度是正確的，而從另一維度看又有問題；有些主張合理中有謬誤的成分，錯誤中有真理的元素。獨愛一極、偏執一維都可能偏離本質和規律。這就需要我們學會批判性鑒別，學會多維度思考，學會整合，學會在對立中尋找統一、走向統一。

現今的校長要成長好，需要有排解時代性困擾和生態難題的智慧。校長成長得好的內在標志是其獨特思想與教育理想得到了較好實現。然而，現今社會對個體和組織具有極強控制性，現今時代是一個評估性時代，體制內的人遭受著無法掙脫的“統一性”制約，鋪天蓋地的“標準化評估”成為強有力的管理杠桿，每年數以千計的文件指揮著法人的一言一行。在這樣一種社會文化生態中生存的校長，如果想完全按自己的理想辦學，按自己預設的軌跡發展，難乎其難。如果要有所作為，那需要有超人的智慧，這種智慧主要表現在：一能在高效應對好各種“指揮”和“評估”的基礎上，能騰出較多的精力和時空，按自己的思想和理想辦學；二能將自己的教育理想與“上面”的某些要求結合起來，同時又能讓“上面”主動給自己以辦學自由，盡量減少干擾。這是一種在理想與現實的夾板中獲得發展的智慧。校長若沒有這種智慧，很難有較好的成長狀態。