大學英語語法教學中的歸納和演繹方法簡論

張新平

【摘 要】歸納法和演繹法是常見的思維方法，也常用于大學階段的英語語法教學中。但是由于這兩種方法的內在特征，它們常常導致難以預料的不理想結果。為解決這一問題，本文就關于如何在大學英語語法教學中使用歸納和演繹方法進行探討并提出具有建設性的建議

【關鍵詞】歸納法 演繹法 大學英語語法教學

相似性認知是人類認識的起點之一，歸納法作為一種以經驗為基礎的基本思維方法，是強調以事物的相似性為基礎，由特殊到一般、從特殊中引出一般規律的思維過程。它由英國著名科學家弗朗西斯·培根首次作了系統論述，以對中世紀經院哲學太過強調思辨而忽視實踐的哲學趨向予以反撥。這種思維方法有利于在實踐中培養實事求是的科學實踐精神，因此引起了科學發現的巨大進展。但是歸納法也有其缺陷和不足。首先，歸納必須以大量的事例作為基礎，在實踐中，在某些情況下不能提高認知效率。而且歸納也有完全歸納與不完全歸納的分別。在世界上，事物的存在往往是多種多樣的，且數量龐大，不能一覽概觀，所以歸納時難免會對有些特殊情況產生遺漏，而這種遺漏會造成歸納結果的巨大差異。這方面的例證，有著名的“黑天鵝悖論”。該悖論認為，當我們對天鵝種類進行歸納時，我們因為歸納了999只白天鵝——這個數量不可謂不大，并進而得出“所有天鵝都是白色的”這樣的一般結論，但是當我們歸納到第1000只天鵝并發現那第1000只天鵝恰好是黑色的時，我們的歸納結論就會被推翻。這個事例提醒我們對歸納法的運用要靈活適當，不能迷信。

演繹法是由一般到特殊的思維過程，是從一般性前提加以演繹進而推論出具體和特殊結論的思維方法。最具有代表性的演繹形式方法是“三段論”，這種方法由古希臘哲學家和邏輯學家亞里士多德首次進行了系統論述，并從此成為最為常見的演繹方法。它的推論過程由大前提、小前提和結論三部分構成：大前提是一般陳述，小前提是關于大前提主項下一個特殊事物的一個陳述，而結論則往往表現為小前提的主項具有大前提謂項所表明的性質。在歐洲古典時期，以法國哲學家、數學家勒內·笛卡爾為代表的一代學者大家手中，這種方法更是有著深刻的體現。這一時期的人往往在研究和思維過程中尋找普適性的原理或公理，然后再從中引申出其他次要的原理，這不得不說是演繹法的新發展。演繹思維方法因其具有的靈活性、精確性而成為在歐洲歷史上占據重要地位的思想方法。但是我們也要注意到演繹法所具有的內在局限性。首先，被理所當然地認為具有普適性和確鑿的一般前提規則本身往往是需要被驗證和證明的，一旦它發生錯誤，那么結論往往也就錯了，因為演繹是一個線性的邏輯過程。另外，推論過程本身需要較強的抽象思維和準確性，所以在實踐中往往很容易出現因推論過程發生錯誤而導致結論不正確的現象。所以，在解決問題的過程中，也要慎重使用演繹法。

語法體系的形成過程是人們對語言現象進行歸納并加以系統化，同時又反過來對語言發展過程進行規范的結果。語言是人類經驗和思維的載體，也具有一般和特殊的規律性，不同的語言現象反映著操該語言的人們對世界的認知經驗和思維方式。愛斯基摩人的語言里表達“雪”這一概念的詞語就多過其他人群，這是因為“雪”與他們的生產和生活有著緊密的聯系。我們通常將“述謂結構”（如I am writing.）甚至只有謂詞（It is snowing.）當作一個句子的主要成分是因為任何人類的任何經驗都要以事物和自身的存在為條件并離不開事物的運動和發展過程。我們無法理解像“Green clouds sleep furiously.”這樣的英語句子就顯示了語言表達不能違背世界的可能性的本性。

英語語言規則在其發展過程中也經歷了很多變化。從古英語到中古英語，再到以杰弗里·喬叟和莎士比亞為代表的英國現代英語的形成，其中就經歷了許多曲折。古英語時期，由于羅馬帝國對英國的統治，那時的英語語言作為處于弱勢的語言就引入了很多拉丁語的語法規則（例如：“不可以以介詞結句”這樣的規則）；后來，由于北歐（如丹麥海盜）和日耳曼蠻族的入侵，英語又從中吸取了這些民族語言中的很多元素。11世紀中期，法國諾曼貴族征服了這片土地并帶來了很多表示諾曼上層文化的語詞（如表示烹調和食物的詞匯）。但是，這些也稱為英語語言豐富和發展的巨大動力來源。幾個世紀之后，英語語言隨著英國民族意識的覺醒和下層人民所使用的具有生命力的英語形式取得了勝利終于形成了現代英語。在這個過程中，約翰遜博士（Samuel Johnson： 1709—1784）的英語詞典（A Dictionary of the English Language）就對現代英語規則進行了很多歸納和規范。

英語語法教學中要經常用到歸納和演繹方法。首先語言的學習和認知過程就離不開歸納方法，因為人們總是必須從特殊事物為起點進行學習，它符合一般邏輯思維和學習發展過程的規律，學習者只有在掌握了大量的具體語言事例之后才能形成語言的體系概念。這就要求我們要在英語語法教學中必須以語言素材的積累為基礎來組織和開展教學活動。但是，在學習者對語言規則的熟悉和積累達到一定階段后，在高階段的語法教學中，語言素材所體現的語言現象會越來越多，越來越龐雜。這時要對它們進行歸納并正確呈現語言規則就變得困難起來。且不說為了讓學習者對一個語法規則進行漫長的學習過程的現實性問題，歸納中的“黑天鵝悖論”也提醒我們學習者如果不能接觸較為完備的語言事例，他們形成的語法概念的正確性就難以得到保障。

為了彌補歸納法在語法教學實踐中的這些缺陷，我們可以適時運用演繹的方法。首先，前人已經對英語語言的規則做了大量的歸納并形成了很多能加以應用的正確結論。從古典修辭學到語文學再到現代語言學和語法都對英語語言規則做了較為完備的總結性工作，運用演繹方法既能在較短的時間內使學生掌握語言規則的用法，又能避免出現對語法概念形成錯誤認識的可能。

但是，正如上面所提到的，演繹法對抽象思維的要求較高，并且由于概念體系的排他性，也往往會照顧不到特殊的語言現象。綜合兩方面的因素，在英語語法教學中，可以結合歸納法和演繹法進行教學，取長補短，互為補充。

大學階段是英語語法學習的關鍵時期，這一時期的學習者正處在思維和知識量快速發展的階段，一方面他們已經掌握了相當數量的語法知識，另一方面他們也具備了一定的抽象思維能力。所以在英語教學中可以結合歸納法和演繹法進行語法教學。具體來說可以按照如下步驟展開語法教學活動：以歸納為先導，呈現語言素材，再進行歸納，這樣可以使學習者了解在具體的情境中掌握和使用語言規則，經過自我思考，加深理解和記憶。而對于一些較為繁雜的語法現象，可以運用演繹法來進行教學，這樣既是為了節省有限的課堂教學時間，也能避免因為學生的個體差異而出現在歸納過程中導致錯誤結論的混亂現象。另外，合理掌握歸納和演繹的尺度，靈活運用是關鍵。

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