激趣.留白

劉曉玫

美國教育學家斯特林G卡爾漢曾提出：“提問是老師促進學生思維，評價教學效果以及推動學生實現預期目標的基本控制手段。”問題是思維的心臟。沒有問題就不可能引發思維，但并不是提出了問題就可以引發學生的思維，都能促進學生的發展，好的問題應該是能夠吸引孩子的注意，激發孩子的興趣，好的問題應該有一定的深度和廣度。

一、有效提問激發興趣

（一）創設有效問題情境吸引孩子的注意

對學生而言，問題是放飛他們想象的鑰匙。有了問題他們就會產生一種需要、一種渴求，它的最大功能就是把學生吸引到教師講的內容上。

例如：教學《長方形和正方形的面積》。

課前導入：同學們去過四川九寨溝嗎？老師播放六幅關于它的圖片，老師想把它們做成大小不等的掛飾，既然今天是數學課，老師就提個數學問題，你們大膽估計一下，第一幅圖片的面積可能是多少？

生1：我認為可能是4平方分米；

生2：我覺得是6平方分米；

生3：我覺得是8平方分米。

師：到底是多少平方分米呢？（老師把這張圖片的背面展示給學生看，里面畫有一個1平方分米的小方格）你們數一數，到底這張圖片的面積是多少？

生：6平方分米。

再緊接著讓學生估兩張圖片。

師再提出問題：同學們看，剛才3張圖片的面積有大有小，憑你們的經驗，請你再大膽地猜一猜，長方形的面積可能與它的什么有關系？

生猜：可能與周長有關系；可能與長有關系；可能與寬有關系。

學生回答后，師結合課件演示，讓學生確信長方形面積的大小與它的長和寬有關系。

簡單的一個問題情境“估圖片面積的情景”，簡單的一個問題“憑你們的經驗，請你大膽猜一猜，長方形的面積可能與它的什么有關系”就像一顆小石子被投入到平靜的湖面上，頓時，思維的漣漪就此蕩漾開來。

（二）制造矛盾沖突引發學生的好奇心

好的問題可以制造矛盾沖突引發學生的疑問和驚奇，從而引發學生的思考。如：教學《3的倍數特征》，老師提出問題：同學們，我們學過了2和5倍數的特征，你們知道3的倍數特征嗎？學生受之前學習2、5倍數的特征的啟發猜：末尾是3的數就是3的倍數。老師讓學生去試發現不行，看來3的倍數特征有些不同，師再問：那到底3的倍數有什么特征，我們一起來探討！師出示1至100的3的倍數讓學生去觀察發現。一石激起千層浪，學生好奇心一下子被激起來了，迫不及待地想知道答案，起到了比較好的效果。

二、有效提問留有時空

（一）留給學生思考的時間

愛因斯坦說過：沒有時間就沒有空間。作為教師就要善于等待，問題提出后應該留給學生足夠的思考時間。研究表明，當老師提出一個問題后把等待的時間從停留3秒增加至5秒，就會出現下面的結果：學生舉手的人數增加；回答不出來的問題減少；學生提出新的見解增多；學生的自信心提高了。

教學過程中，老師對學生提出問題，這時老師應耐心等待，當學生草率地回答問題時，老師不急于評價，而是裝作沒有聽見。等待學生的自我反思和深入思考，學生冷靜思考后，學生開始產生懷疑，并且再次說明問題，甚至受這問題的啟發學生自發地提出了另一個問題去解決，這一過程老師并沒有提示，只是在安靜地等待，從中我們可以看到“等待”的力量。

（二） 留給學生思考的空間

1.握好問題的難度——思考性

所提問題應該有一定的難度，盡量避免學生不用思考就能回答的像“是不是”“對不對”“好不好”類似的問題，要有一定的思考性。例如：教學《分數的初步認識》一課時，老師設計了一個折的環節，讓學生用不同的紙或同一種紙不同的方式來折，折后老師追問：為什么不同的紙，不同的折法都可以用來表示？當學生還沉浸在折中，老師的一個問題馬上引起學生的思考，這個問題學生不能一下子回答出來，但是經過分析和思考又可以找到答案，原來只要把一個物體平均分成4份，其中的一份都可以用表示，并不受它的形狀和小的影響。一個問題能引起學生深深的思考。

2.把握好問題的廣度——開放性

老師所提的問題應該引發學生從多角度來思考，有一定的開放性。例如：教學《長方形和正方形的面積》時，老師出示3幅大小不同的畫讓學生欣賞后，問：今天是數學課，老師提個數學問題。你們大膽估計一下，這幅畫的面積可能是多少？學生猜測，老師再出示格子讓學生數出正確的面積。這時老師又問：同學們年，剛才3幅畫的面積大小不一樣，憑你們的經驗，請大膽猜測一下，長方形的面積與它的什么有關系？這樣兩個開放的問題就為學生提供了思考“方向”或者說“機會”。學生可以在自己已有的知識經驗里去找相關的數學信息，由此得到與長方形的周長，與長方形的長，與長方形的寬……得到各種不同的數學思考。

3.變教師提問為學生質疑

提問是老師課堂教學的一項最基本的教學技能。課堂提問應該是一個互動的過程，可以是雙向的，甚至是多向的交流的過程。作為老師要精心設計提問，竭力點燃學生思維的火花，激發他們的求知欲望，并有意識地為他們發現疑難問題、解決問題提供橋梁和階梯，從而引導他們一步步登上知識的殿堂。